Ponencia 1: La
competencia social |
Índice
La ley Orgánica de Educación ha incorporado dos nuevos elementos de gran importancia en la ordenación curricular del sistema educativo:
- Las competencias básicas como componente de los diseños curriculares y de su desarrollo práctico.
- El área de la Educación para la Ciudadanía, como un nuevo ámbito académico, incorporado en las diversas etapas del sistema.
La incorporación de estos dos elementos no es ajena a circunstancias internacionales y a decisiones políticas tomadas en estos últimos años a nivel de la Unión Europea.
Así desde 1997 hasta 2005, año en que se declaró el 2005 como “año Europeo de la ciudadanía”, ha habido una serie de programas de acción y se han formado grupos de trabajo destinados a promover la participación ciudadana y reforzar el sentido de la ciudadanía. Es de destacar la Recomendación del 16 de octubre de 2002 del Comité de Ministros de la Unión europea de que “los gobiernos de los Estados miembros en lo que respecta a su estructura constitucional, su situación nacional o local y su sistema educativo:
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hagan de la educación para la ciudadanía democrática un objetivo prioritario de la política educativa y de sus reformas” |
Por otra parte, desde la celebración del Consejo europeo de Lisboa en 23 y 24 de marzo de 2000 (en que se adoptó la idea de un marco de referencia común para definir las cualificaciones básicas con las que Europa había de responder ante la globalización y el desplazamiento hacia las economías basadas en el conocimiento) hasta la Recomendación del Parlamento europeo y el Consejo de la Unión europea de 18 de diciembre de 2006 se ha producido un proceso similar de programas de acción y de constitución de grupos de trabajo en lo que se refiere a las competencias básicas. Así la mencionada Recomendación pretende que se desarrolle una oferta de competencias claves para todos en el contexto de sus estrategias de aprendizaje permanente, dentro de un marco de referencia europeo y
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“Recomienda….1. Se vele por que la educación y la formación iniciales pongan a disposición de todos los jóvenes los medios para desarrollar las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y sienten las bases para el aprendizaje complementario y la vida laboral” |
De acuerdo con el respeto a estas Recomendaciones, nuestra Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) ha incorporado estos elementos, en los términos que pueden comprobarse en diferentes apartados de los artículos 1 (objetivos de la ley), 2 (fines de la ley) y 6 (elementos del currículo); y en los artículos referidos a los objetivos de las distintas etapas: educación infantil (artículo 13), educación primaria (artículo 17), educación secundaria obligatoria (artículo 23) y bachillerato (artículo 33). La misma tónica puede encontrarse en los reales Decretos de enseñanzas Mínimas y en los Decretos de Currículo de las distintas autonomías.
DE CÓMO SE HA OLVIDADO LA IMPORTANCIA SOCIAL Y POLÍTICA DE LA INCORPORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS AL CURRÍCULO
Conviene, sin embargo señalar la diferente importancia que se ha dado a la problemática de la incorporación al currículo de cada uno de estos dos elementos, tanto desde el punto de vista político y social como desde el punto de vista técnico y didáctico. Así se ha prestado una gran atención a las competencias básicas desde el punto de vista técnico y no se ha prestado una atención similar a los aspectos sociales y políticos que significa la incorporación de las mismas al currículo. (Si se revisa la literatura publicada sobre el tema, son muchos más los estudios dedicados a analizar los aspectos técnicos de la incorporación de las competencias básicas que los dedicados a examinar su importancia social y política).
Por el contrario, la incorporación del ámbito de conocimientos de Educación para la ciudadanía ha sido objeto de una atención desmedida en sus aspectos políticos y sociales, sin que se la haya prestado una atención similar desde el punto de vista técnico y didáctico (Un ejemplo como botón de muestra: no parece que se haya trabajado todavía entre los recursos metodológicos de la materia la posibilidad de la incorporación de las tesis de Carol Gilligan sobre la contraposición de la “ética del cuidado” femenina y la “ética de la responsabilidad” masculina para proponer dilemas sobre valores y sobre la distinción entre el “espacio público” el “espacio privado” en el campo de los valores).
Es cierto que una gran parte de la atención prestada a los aspectos políticos y sociales de la incorporación del Área de Educación para la ciudadanía es producto de la influencia de los medios de comunicación. El hecho mismo de que se hayan reducido los problemas de la incorporación de esta área casi exclusivamente a la implantación de la materia “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos” en la Educación Secundaria Obligatoria, cuando esta área de conocimientos abarca un curso en educación Primaria, dos cursos en Educación Secundaria Obligatoria y un curso en Bachillerato (además del tratamiento que de estas cuestiones puede hacerse desde la transversalidad) es un indicador de las interferencias ideológicas que se han venido produciendo en el análisis de esta problemática. Pero ello no debería haber sido óbice para que se hubiera destacado, bastante más de lo que se ha hecho, la importancia social y política de la incorporación de las competencias básicas a nuestro currículo.
Desde mi punto de vista se ha desatendido a lo más importante. En efecto, para mí lo más importante es señalar el papel que juega la incorporación de las competencias básicas - una de las cuales es la competencia social y ciudadana, objeto de este trabajo - para la orientación que se dé al currículo en la enseñanza obligatoria. Este hecho tiene un significado transcendental desde el punto de vista social y político, por lo que representa la incorporación de las competencias claves en la búsqueda de la equidad de los sistemas educativos.
Desde la perspectiva que voy a adoptar en este trabajo, el concepto de competencia básica puede significar el principal elemento legitimador de la existencia de un sistema de educación obligatoria en las sociedades plurales democráticas de nuestros días.
A los efectos de su uso en este trabajo, y puesto que la escolarización es el modo en que recibe la educación la inmensa mayoría de los ciudadanos en nuestra sociedad, los conceptos de “educación obligatoria” y “escolarización obligatoria” van a utilizarse indistintamente, y, aunque no la tengan, con la misma significación.
No se puede olvidar que la escolarización obligatoria tiene una dimensión coercitiva de la libertad individual del ciudadano, que hay que justificar ante quien la soporta. Se nos llena la boca al hablar de una educación llamada a formar a las personas, orientada al desarrollo de la personalidad y las capacidades del alumno, y olvidamos muy frecuentemente la dimensión normalizadora que tiene toda educación y el objetivo fundamental de los sistemas educativos de hacer de los individuos elementos “funcionales” del sistema social.
Para entender lo que significa la incorporación de las competencias básicas a nuestro modelo curricular hay que remontarse a los problemas de la legitimación ética de una escolarización obligatoria.
EL “CONTRATO EDUCATIVO” EN LAS SOCIEDADES DEMOCRÁTICAS Y EL PAPEL QUE JUEGA LA COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA
De modo análogo a como se ha interpretado el “Contrato Social” (en cuanto elemento teórico fundamental de la concepción liberal del estado democrático) se puede plantear también la cuestión de la existencia en el seno de las sociedades plurales y democráticas de un “Contrato Educativo”, como un elemento teórico fundamental para justificar la imposición de una escolaridad básica obligatoria.
En el Contrato Social los individuos renuncian a determinados derechos y a cambio de ello reciben del estado unos “beneficios” pactados. Está claro que desde un punto de vista histórico no ha habido un “Estado de Naturaleza” en el que los hombres vivieran antes de reunirse en sociedad, ni hay un momento en la historia de la especie humana en el que determinados hombres se hayan reunido para pactar un “Contrato Social” antes de reunirse en sociedad; se trata de un punto de partida metodológico, de una construcción teórica que fundamenta y racionaliza una organización social democrática a la que, a ella sí, se ha llegado históricamente.
Del mismo modo, puede hablarse de los ciudadanos de una sociedad democrática, reunidos para establecer un “contrato educativo” por el que éstos renuncian a unos ciertos derechos para someterse voluntariamente al secuestro de su libertad individual, un periodo de tiempo diario durante una serie de años, a cambio de recibir unos “beneficios” que le aportará la adhesión a este “contrato”. Tampoco se trata de un hecho histórico ni tiene reflejo en ninguna situación real en la que se haya producido un fenómeno parecido, pero constituye un modo de fundamentar y legitimar la existencia de una escolarización obligatoria en nuestras sociedades democráticas. (Recuérdese la novela “Auriana” de Clark Stewart y su crítica del “recreo (ocio) obligatorio” o las tesis de Ivan Illich, etc…)
Este contrato contemplaría, por parte del ciudadano, el compromiso de asistir a clase y la autorización al sistema social para que se puedan tomar medidas coercitivas contra él, si no cumple su parte del contrato; por su parte, el sistema educativo se compromete a garantizarle la consecución de unos resultados que le permitan un ejercicio adecuado de los derechos de la ciudadanía. Este es el modo de normalización del futuro ciudadano en las sociedades plurales democráticas, a través de su sistema educativo.
Desde esta perspectiva, ¿cómo podría justificarse que, en nombre de la escolarización obligatoria, se secuestre la libertad de un ciudadano cinco o seis horas diarias, durante diez o más años (hasta quince en nuestro país), para que al final de ésta el único “beneficio” que obtengan muchos de ellos sea la certificación de una falta de cualificación mínimamente adecuada para incorporarse a la vida social y profesional y que en nombre de ella se le cierra las puertas para el ejercicio de la igualdad?
En el planteamiento teórico que aquí se maneja, el ciudadano que fracasa al finalizar el periodo de enseñanza básica obligatoria, después de haber soportado una escolarización obligatoria prolongada, ve de alguna manera que la otra parte no ha cumplido el compromiso asumido por ella en el contrato educativo: que el ciudadano obtenga aquello que le permita el ejercicio de una ciudadanía plena. (El fracasado escolar difícilmente puede ejercer sus derechos con plena autonomía y libertad; algo que puede hacer con normalidad quien ha alcanzado los objetivos de una educación básica obligatoria).
Está claro que la solución no puede estar en que el sistema denuncie el incumplimiento por parte del ciudadano de otras presuntas obligaciones contenidas implícita o explícitamente en el contrato –desinterés, falta de esfuerzo suficiente, etc…- lo que liberaría a la otra parte, la sociedad con su sistema educativo, de la obligación de asumir sus compromisos. Este planteamiento conllevaría a la posibilidad de la disolución del contrato en algún momento del periodo de enseñanza obligatoria; y consecuentemente, llevando la situación a sus últimas consecuencias teóricas, a la deslegitimización ética de la enseñanza obligatoria a partir de un determinado momento del proceso y, por tanto, a la legitimidad de una desescolarización voluntaria en la etapa de la educación básica obligatoria.
No creo que nadie se alinee hoy en esta opción. Más bien, puesto que se reconocerían ciertos incumplimientos de “obligaciones” en el ciudadano, parecería una alternativa mucho más interesante potenciar la educación para la ciudadanía como uno de los medios con los que se puede conseguir responsabilizar al alumnado para que cumpla con todos los compromisos adquiridos en lo que hemos dado en llamar aquí “el contrato educativo”.
La condición de ciudadano implica un derecho en pie de igualdad con el resto de la ciudadanía a un patrimonio cultural común y es el sistema educativo el que se comprometería a garantizarle la posesión de este mínimo patrimonio cultural. Pero en ese caso, para que el contrato sea transparente, el sistema debe comprometerse a definir en qué consisten los resultados cuya consecución hay que garantizar al ciudadano y precisar lo que todos los alumnos y alumnas deben poseer al finalizar la educación básica obligatoria. Las competencias básicas constituyen la formación básica que todo ciudadano tiene que tener garantizada, para asegurar su participación e integración social. Y esta formación cultural básica constituye un derecho inherente a su condición de ciudadano.
De esta manera la incorporación de las competencias básicas al currículo, como elementos que definen, fijan y precisan los resultados que todos los alumnos tienen que adquirir y todos los centros tienen que conseguir que los alumnos adquieran, se convierten en un factor de profundización en la democratización del sistema educativo y pueden presentarse como un modo de legitimar la existencia de una escolarización obligatoria. Por otro lado, desde esta perspectiva la adquisición de la competencia social y ciudadana (en cuanto constituye una competencia transversal que, de algún modo incorpora el dominio de otras competencias culturales imprescindibles para incorporarse plenamente al ejercicio de los derechos como ciudadano) garantiza que se han cumplido los términos del contrato educativo por las dos partes.
LA ÍNDOLE DE LA COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA
Llegados a este punto conviene reflexionar sobre lo que sería la competencia social y ciudadana. Para ello convendría analizar, aunque sea someramente algunos aspectos previos relativos al concepto de competencia. Entre ellos:
No me detendré en estos aspectos, puesto que algunos de ellos ya habrán sido objeto de análisis en el congreso del año pasado pero he querido recordarlas someramente, porque me servirán de puntos de apoyo para hacer algunas reflexiones relativas a aspectos específicos de la competencia social y ciudadana, en cuanto competencia clave.
En una primera aproximación a esta competencia, se puede decir, de acuerdo con la presentación que se hace de ella en los Anexos de los Decretos de Enseñanzas Mínimas, que la competencia social y ciudadana se despliega en tres grandes bloques de subcompetencias:
a) comprender la realidad social
b) afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio ético.
c) ejercer la ciudadanía con actitud constructiva para mejorar la sociedad.
La “localización” de estas “subcompetencias” que integran la competencia social y ciudadana en el sistema de categorías de competencias de DeSeCo puede representarse gráficamente de una manera aproximada en el siguiente diagrama. (Evidentemente su localización “exacta” dependerá del contexto en el que se vaya a ejercer esta competencia y de las demandas surgidas de este contexto):
En este punto, antes de continuar con el tema de la intervención educativa para adquirir y desarrollar la competencia social y ciudadana, convendría hacer unas reflexiones sobre la índole de la misma:
a) La competencia social y ciudadana es un constructo teórico, es decir, una entidad institucionalizada o un “artefacto” "inventado" o "construido" socialmente por quienes participan en una sociedad particular y que existe porque la gente accede a comportarse como si existiera; los constructos teóricos son “invenciones” que luego se toman como si fueran realidades objetivas independientes de las representaciones o reglas que las constituyen.
Por tanto, no se puede resolver el tema de cuáles son realmente las subcompetencias que integran el campo de la competencia social y ciudadana. Las subcompetencias de la competencia social y ciudadana serán las que en cada momento se decida en la construcción social de esta competencia. En este sentido no puede olvidarse que las ciencias humanas y sociales son “poiéticas”, esto es, que los objetos que estudian son creados por ellas, de manera que éstos vendrían constituidos propiamente por reglas y no por “realidades objetivas” (las reglas no son ni verdaderas ni falsas).
b) La competencia social y ciudadana es un concepto disposicional, es decir, la índole de la competencia social y ciudadana, como el resto de las competencias claves corresponde a la de un concepto que hace referencia a una conducta dependiente de unos elementos externos sin los cuales no se produciría. Como el concepto de “fragilidad” en física, el de “solubilidad” en química o el de “dominancia” en genética, se trata de conceptos que no hacen referencia a ningún componente “sustancial” de la realidad a la que se le atribuye. Son términos que no tienen una correspondencia explícita con elementos concretos de la realidad; constituyen términos teóricos ineliminables mediante otros términos observacionales y no tienen la índole de los términos observacionales (J. Ayer, G. Ryle).
c) La competencia social y ciudadana incorpora necesariamente elementos de todas las categorías que estructuran racionalmente la competencia, de acuerdo con el modelo DeSeCo: elementos que se clasificarían en la categoría del manejo de instrumentos interactivamente (entre ellos, y fundamentalmente, el lenguaje), otros que se integrarían en la categoría de funcionar en grupos socialmente heterogéneos (relacionarse, cooperar y resolver conflictos) y otros que se englobarían en la de actuar con autonomía (defender y afirmar los derechos propios y asumir las responsabilidades).(Las categorías no son competencias, ni conjuntos de competencias en el modelo DeSeCo, sino “tipos ideales” que sirven para estructurar y “racionalizar” las competencias).
d) Es una competencia genérica o transversal. Desde un punto de vista ligado a los aspectos curriculares que se abordan para el desarrollo de esta competencia desde las diferentes áreas de conocimiento, la competencia social y ciudadana debe entenderse ligada prácticamente a todas las materias del currículo. Por ello el desarrollo de esta competencia dentro de una educación para la ciudadanía tiene que entenderse desde el primer momento como un tema transversal en un sentido “espacial”, es decir, en el sentido de que sus núcleos temáticos están relacionados, a veces muy estrechamente, con las distintas áreas que integran el currículo, esto es, ocupan “el espacio” de otras disciplinas. Los contenidos que constituyen el objeto de una educación para la ciudadanía son eminentemente interdisciplinares, esto es, están relacionados con múltiples temas de muy distintas materias curriculares. De este modo la educación para la ciudadanía puede organizarse como una materia integrada en determinados núcleos temáticos de otras, tales como las Ciencias Sociales, la Lengua o la Filosofía, por ejemplo.
Pero también hay que entender la dimensión transversal de la educación para la ciudadanía, en un sentido “temporal”, de modo que ésta comprenderá una serie de experiencias educativas extracurriculares, que además de transcender los límites de las disciplinas concretas, tiene que prolongarse a lo largo de todo el proceso educativo, desde la etapa de educación infantil hasta la educación universitaria. Por ejemplo, como ya se ha dicho por algunos en otras ocasiones, la práctica de la participación, cooperación y resolución de conflictos en la clase de educación para la ciudadanía es lo que el gimnasio a la clase de Educación Física o el laboratorio a la clase de Química.
Las instituciones educativas deben no sólo transmitir, sino también fomentar mediante la práctica, en todas las etapas del proceso educativo, valores y principios cívicos que permitan al alumno adoptar una postura crítica y responsable respecto a determinadas situaciones y problemas cívicos en los que el alumno pueda verse envuelto (xenofobia, racismo, discriminación, etc...) y cuya existencia es inadmisible en una sociedad donde la ciudadanía debe construirse desde la aceptación de la diversidad como ocasión y mecanismo de enriquecimiento personal y cultural.
Una educación para la ciudadanía, con estas características de transversalidad, exige promover una cultura escolar participativa, dentro de una “escuela democrática”, basada en una metodología de “aprender practicando” (learning to doing) que no puede reducirse a los objetivos y bloques temáticos de una materia curricular concreta. Se hace necesario que los alumnos tengan la oportunidad de poner en práctica los conocimientos y competencias adquiridos fuera de unas experiencias de aprendizaje curriculares académicos, para convertirse en ciudadanos responsables, con un comportamiento cívico activo.
e) Es una competencia colectiva. Hay un sesgo muy pronunciado hacia una visión individualista en las presentaciones habituales de las competencias claves. Se asume implícitamente que las competencias claves se adquieren y se desarrollan individualmente; cuando se habla de ellas se entiende que es el individuo el que tiene éxito o fracasa en la adquisición de estas competencias. En el caso de la competencia social y ciudadana, nada de esto es así. Las competencias sociales y ciudadanas se alcanzan y desarrollan en grupo y en ningún caso pueden ejercitarse de modo individual.
Si se produce el fracaso de una negociación, se produce el fracaso de todas las partes implicadas en ella; los conflictos, si se resuelven, no es con el modelo de decisión judicial en el que una parte gana y la otra pierde, sino disolviéndolos o desplazándolos; la sabiduría popular dice que el mejor juicio es el que no se celebra y a veces ni siquiera es deseable que se resuelvan los conflictos ( lo que no significa que no se “traten”); por otra parte, la tolerancia y aceptación de realidades alternativas frente a una realidad hegemónica que nos defienda de la amenaza de la imposición de lo que se ha dado en llamar el “pensamiento único” sólo puede ejercitarse en relaciones grupales, etc.. etc… Conviene tener muy presente esta circunstancia cuando se trata de desarrollar la competencia social y ciudadana en un escenario educativo.
f) Es una competencia fundamentalmente “abierta”, en el sentido de que los elementos que componen las distintas subcompetencias de este campo son fundamentalmente dinámicos y varían en función de la evolución y los múltiples cambios de nuestras sociedades plurales y democráticas, inmersas en el fenómeno de la globalización y la explosión de las tecnologías de la información y la comunicación. La dirección en que se orientan los cambios y la evolución a que nos referimos es fundamentalmente errática e impredecible, por lo que se impone una presentación de esta competencia desde la convicción de que los fenómenos sociales de índole supraestatal y de mundialización de sus consecuencias, modifican la concepción del concepto de ciudadanía y a través de la construcción y deconstrucción de este concepto, los fenómenos de carácter individual e interpersonal.
g) La competencia social y ciudadana tiene una dimensión interna y otra externa, que son inseparables. La dimensión “social” de la competencia vendría a significar su lado interno y la dimensión “ciudadana” su lado externo. Pero en realidad constituyen las dos caras de una misma moneda o las superficies de una hoja de papel. “En las sociedades abiertas occidentales, la ciudadanía y la convivencia se han convertido en ejes fundamentales de la educación, porque representan de manera genuina los ámbitos externo e interno de la educación de la responsabilidad con sentido democrático.”
Por circunstancias tal vez atribuibles a nuestra historia reciente en la que formaba parte del currículo obligatorio de los alumnos una “Formación del Espíritu Nacional” de carácter difícilmente justificable en una sociedad democrática, en nuestro sistema educativo actual hemos rehuido tratar directamente cuestiones relacionadas con la educación para la ciudadanía. A riesgo de ser atrevido creo que puedo afirmar que en el mundo de la educación española desde hace treinta años sólo se ha trabajado con los alumnos de modo casi exclusivo la dimensión interna de la competencia (la convivencia) sin ponerla en relación con la dimensión externa (la ciudadanía). Pero hoy día, dadas las crisis actuales de las sociedades occidentales se hace necesario trabajar de modo explícito en la dimensión externa, esto es en el terreno de la ciudadanía activa. De cualquier modo, es fácil ver que el fomento de esta ciudadanía activa, lleva ineludiblemente al terreno de la convivencia.
LA EDUCACIÓN EN LA COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA
A partir de estas consideraciones conviene plantearse una serie de puntos que ayudan a entender mejor lo que esta competencia básica significa en el campo de los sistemas educativos:
1. La necesidad de educar en la competencia social y ciudadana. Y las razones aportadas para ello por teóricos de la talla de Becaría (liberación de la influencia exclusiva de la familia) Condorcet (necesidad de preparar a todo ciudadano para el ejercicio de cargos públicos que, dado el caso, tiene derecho a desempeñar) o Tocqueville (defensa ante el desarrollo del individualismo).
2. La relación entre la dimensión interna y la dimensión externa de la competencia social y ciudadana; esto es, el modo como los fenómenos macrosociales de globalización de mercados, emigraciones masivas, etc... condicionan los fenómenos microsociales de las relaciones de convivencia cotidiana.
3. La crisis del concepto de ciudadanía y sus consecuencias en la determinación de los elementos de la competencia social y ciudadana. Influencia de la crisis del concepto de estado en la construcción y deconstrucción del concepto de ciudadanía: los distintos elementos que van haciendo que este concepto se refiera a una realidad “in fieri”. Implicaciones de la construcción y deconstrucción de la ciudadanía en la intervención educativa para la formación en el desempeño de esta competencia.
4. Análisis de la índole del “principio de conciudadanía”, de los elementos que componen este “principio” y el papel que estos elementos desempeñan en la adquisición de esta competencia básica, para afrontar la pluralidad axiológica de nuestras sociedades. Las posibilidades de superar el relativismo de los valores que sostiene la postmodernidad, a partir de una solución pluralista. Examen de la incompatibilidad entre intención educativa y relativismo axiológico.
5. Las consecuencias que se derivan del principio de conciudadanía para el trabajo educativo:
a) la distinción entre el ámbito de una ética pública y el ámbito de una ética privada,
b) la necesidad de encontrar un “mínimo ético común” en una sociedad axiológicamente plural
c) el paso de lo “civil” a lo “cívico”
d) la idoneidad de pasar del “mínimo común ético”, al “máximo común solidario”, etc...
6. La legitimidad de una educación para la ciudadanía, las condiciones en que está justificada una intervención educativa en la transmisión de valores y la necesidad de evitar el adoctrinamiento. La distinción entre ideología democrática, como conjunto de reglas de un juego común y las distintas interpretaciones ideológicas de las reglas del juego democrático.
7. La contradicción entre adoctrinamiento y educación. El peligro de adoctrinamiento en la enseñanza de la educación para la ciudadanía. Reglas elementales para evitar el adoctrinamiento.
Una vez hemos obtenido una serie de resultados en los que se esté de acuerdo, conviene analizar:
Diego Díez García
Inspector de Educación Patrono de la Fundación Juan Uña| Página principal | Encuentros | Arriba | Siguiente |