Por:  Francisco Lázaro Polo. lES "Santa Emerenciana" de Teruel

    Las competencías básicas en el Área de Lengua Castellana V Literatura en la Educación Secundaria Obligatoria.

    La Lengua Castellana y Literatura ocupa en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) un lugar preponderante. Su carácter instrumental convierte esta área en llave maestra para adquirir aprendizajes del resto de las materias recogidas en los currículos oficiales. Pero además, su importancia radica en ser un medio eficaz para conseguir las "competencias básicas", uno de los principios fundamentales que inspira la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LQE). Este concepto - el de competencias básicas - tiene carácter integrador, ya que excede las distintas áreas y exige un tratamiento interdisciplinar.  Esto se debe a que cada competencia básica recogida en la legislación vigente, se adquiere trabajando todas las áreas y, a su vez, cada área aporta su parte respectiva al desarrollo de las diversas competencias.

    Será el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria el que defina las" competencias básicas" como aprendizajes que el alumnado debe haber adquirido al terminar la ESO y que se consideran imprescindibles para seguir integrando nuevos saberes para la realización personal, la incorporación a la vida ciudadana responsable y a la vida adulta de los alumnos. En el mismo sentido el artículo 7 del precitado decreto señala que las "enseñanzas mínimas" establecidas en su cuerpo contribuirán a garantizar el desarrollo de estas competencias. Por lo que es evidente la vinculación de ambas nociones. Algo verificado por el mismo artículo 7 en su punto cuarto, cuando afirma que la "lectura" - precisamente una de las habilidades prioritarias que desarrolla el área de Lengua Castellana y Literatura que posibilita la comprensión de diferentes tipos textuales y que junto con la escritura forma un bloque de contenido de la materia - constituye un factor primordial para el desarrollo de las competencias básicas. De ahí que uno de los cometidos que tenemos los profesores en el aula sea el fomento de la lectura, algo que se consigue poniendo en contacto a los alumnos con obras literarias, por sus temas, cercanas a sus gustos e intereses. Dichas obras se irán haciendo, de forma progresiva, más complejas en sus formas y en sus contenidos. Es decir, podemos empezar leyendo teatro de Alejandro Casona y terminar leyendo a Cervantes.

    Por todo lo dicho hasta ahora, no está de más, pues, asegurar que son el carácter instrumental y la significativa contribución a la adquisición de las competencias básicas del alumnado los factores que determinan la omnipresencia "transversar' del área de Lengua Castellana y Literatura en el resto de materias que componen el currículo de la ESO. Algo que consagra la LOE cuando prescribe que, con el fin de promover el hábito de la lectura, se dedique un tiempo a la misma en la práctica docente de todas las materias. Por otra lado, no hay que olvidar que el eje del currículo del área de Lengua Castellana y Literatura, a tenor del Rea/Decreto 1631/2006, lo constituyen una serie de habilidades y estrategias que son, además de hablar, escribir y escuchar, la de leer. Y es que la lectura es una habilidad que propicia la "comprensión" de diferentes tipos de textos producidos tanto en la vida cotidiana, como en los medios de comunicación o en el ámbito académico. En suma, contenidos recogidos como enseñanzas mínimas de nuestra área en el decreto al que nos venimos refiriendo y que deberán trabajarse en la práctica docente de cada día.

    Por otra parte, será el artículo cinco del Real Decreto 1631/2006 el que, inspirándose en el artículo 25 de la LOE, señale que, sin perjuicio del tratamiento específico en algunas de las materias de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, además de otras parcelas de conocimiento como la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación, y la educación en valores, se trabajen en todas las áreas de conocimiento. En definitiva, las conocidas como competencias básicas, las mismas a las que se refiere el artículo 26 de la LOE, en su punto segundo, con respecto a las cuales prescribe que, en la etapa de la ESO, se preste atención especial en lo que concierne a su adquisición y desarrollo, al tiempo que ordena que se fomente "la correcta expresión oral y escrita".

    Y es que a nadie se le escapa que la comprensión lectora, así como la expresión oral y escrita son contenidos que propician la consecución de una de las ocho competencias básicas propuestas en el marco de la Unión Europea. Concretamente, la recogida, en primer lugar, por el Real Decreto 1631/2006: la Competencia en comunicación lingüística. Porque es evidente que, por su propia naturaleza, entre esta competencia y el área de Lengua Castellana y Literatura existe una estrecha vinculación, sin duda la máxima si la comparamos con el resto de las áreas. Basta, para comprobado, analizar los cuatro bloques de contenidos recogidos en el currículo de la materia: 1 (Escuchar, hablar, conversar); 2 (Leer y escribir); 3 (Educación literaria) y 4 (Conocimiento de la Lengua). La Competencia en comunicación lingüística se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. Todo esto supone trabajar en clase con los alumnos textos orales y escritos de diversa naturaleza, incidiendo en su carácter textual, en su gramaticalidad y aceptabilidad, así como ejercitar estrategias y procedimientos destinados a expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones. Asimismo, resulta necesario dialogar> formarse un juicio crítico y ético, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión al discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar escuchando, leyendo o expresándose de forma oral y escrita. En definitiva, se trata de que nuestros alumnos sean capaces de producir textos de diversa naturaleza y con diferentes intenciones comunicativas y de fomentar la correcta expresión oral y escrita.

    Aumentar la competencia en comunicación lingüística ayuda a desarrollar otras competencias básicas en el alumnado, incluso aquellas que, a primera vista, pudiera parecer que nada tienen que ver con nuestra área por considerarse exclusivas de otras materias como Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza, Informática o Tecnología. Nos referimos a competencias recogidas en el Real Decreto 1631/2006, tales como la Competencia matemática o la Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Porque es evidente que se aprende a hablar, escuchar, leer y escribir para ejercitar la interacción comunicativa, pero una vez adquiridos esos conocimientos, está claro que sirven también para adquirir otros conocimientos de cualquier disciplina. Y es que el lenguaje, además de instrumento de comunicación, es un medio de representación del mundo y está en la base de todo pensamiento y conocimiento. Iniciar a los alumnos en las particularidades de ciertas tipologías textuales, como puede ser la científica; trabajar algunos de sus aspectos, como el vocabulario específico de estos" sobre todo las etimologías griegas y latinas, son estrategias que, sin duda, contribuyen a conseguir la competencia matemática y del conocimiento e interacción con el mundo físico.

    En el mismo orden de cosas, debemos señalar que es el acceso al saber y a la construcción de conocimientos mediante el lenguaje lo que relaciona el área de Lengua Castellana y Literatura con otra competencia básica: Aprender a aprender. Facilitan su consecución los contenidos curriculares que tratan sobre la reflexión. de la lengua que recoge saberes conceptuales (lo que implica dominar el metalenguaje gramatical) y procedimentales ( lo que conlleva la capacidad para analizar- contrastar- ampliar v reducir enunciados mediante el uso consciente de ciertos mecanismos gramaticales, sustituir elementos del enunciado por otros gramaticalmente equivalentes, usar diferentes esquemas sintácticos para expresar una misma idea, diagnosticar errores y reparados, etc.) que se adquieren en relación con las actividades de comprensión y composición de textos y que se reutilizan para optimizar el aprendizaje lingüístico, es decir, para aprender a aprender lengua.

    Por otra parte, por todos es conocido que el lenguaje regula los actos humanos se hacen cosas con palabras -. por lo que aprender a usar la lengua es también aprender a analizar y resolver problemas, trazar planes y emprender procesos de decisión, ya que una de las funciones de esta capacidad humana es regular y orientar nuestra propia actividad. En este sentido, la adquisición de habilidades lingüísticas contribuye a progresar en la iniciativa personal y en la regulación de la propia actividad con progresiva autonomía. De ahí que el área de Lengua Castellana v Literatura que enseña a hablar, a escribir, a escuchar, a leer, contribuya también a la consecución de otra competencia básica: la Autonomía e iniciativa personal.

    Siguiendo con el hilo de nuestra exposición, debemos añadir que una de las metas más importantes de la Lengua Castellana y Literatura es la de proporcionar conocimientos y destrezas para la búsqueda y selección de información relevante de acuerdo con diferentes necesidades, así como para su reutilización en la producción de textos orales y escritos propios. En este sentido, señalaremos que nuestra materia contribuye a la adquisición de otra competencia básica: el Tratamiento de la información y competencia digital. Entre otras cosas, requieren las citadas búsqueda y selección de información el uso adecuado de bibliotecas virtuales en Internet. Por lo que es evidente que la realización guiada de estas búsquedas constituirá un medio para el desarrollo de la competencia digital. Al objetivo contribuye también el hecho de que el currículo incluya el uso de soportes electrónicos en la composición de textos, de modo que puedan abordarse más eficazmente algunas operaciones que intervienen en el proceso de escritura (planificación, ejecución del texto, revisión) y que constituyen uno de los contenidos mínimos de esta materia. Por último, al desarrollo de esta competencia contribuye la utilización en el área de recursos didácticos en soporte digital así como de diversas páginas web, todos los cuales permiten profundizar en el conocimiento de la sintaxis, de la ortografía, de la semántica o de la educación literaria.

    En otro sentido, señalaremos que, a través del tercer bloque de contenidos del currículo, el de la Educación literaria, el área de Lengua Castellana y Literatura contribuye a la consecución de otra competencia básica: la Competencia cultural y artística. Esta pretende desarrollar en nuestros alumnos valores como la comprensión y el respeto de nuestra cultura, variada y diferente y, por ende, más rica. Por lo que desarrollar estrategias como la lectura, la interpretación y la valoración de las obras literarias contribuye de forma relevante al desarrollo esta competencia, entendida como aproximación a un patrimonio literario y a unos temas recurrentes que son expresión de preocupaciones esenciales del ser humano. Además, no debemos olvidar que la literatura se construye con la lengua; una mutua relación constatada en diferentes planes de estudios, que van desde 1953 hasta la LOE, y que destacan el carácter específico de la literatura como uso especial de la lengua, lo que lleva a valorar destrezas como el comentario de textos y la lectura. Todo un acierto, porque a nadie se le escapa que esta última habilidad es fuente de placer, de descubrimiento de otras culturas, de fantasía y de saber, aparte de ser una destreza que contribuye a conservar y mejorar la competencia en comunicación lingüística. Al desarrollo de la lectura colaboran las nuevas tecnologías: CDes en los que cantautores familiarizan a nuestros alumnos con la obra de escritores relevantes de la literatura española: DVDes que les facilita la visualización de películas basadas en obras literarias y que les ayudan a comprender una determinada época cultural. La contribución de los medios mencionados al fomento de la lectura será más relevante en tanto en cuanto se insista en la interdisciplinariedad; es decir, en cuanto se relacione el aprecio de las manifestaciones literarias con otras manifestaciones artísticas. como la música. la pintura o el cine.

    Por último, debemos señalar que el área de Lengua Castellana y Literatura contribuye a la consecución de la competencia que el Real Decreto 1631 í200ó recoge con el número 5: la Competencia social y ciudadana. En este sentido. debemos añadir que, de un tiempo a esta parte, pensadores como Austin, Searle o Habermas acentúan la idea de que es posible hacer cosas con palabras: de que hablar es hacer. Además de estructural y generativa, la lengua posee una dimensión gramática. Esto supone obviar terminologías impactantes y desarrollar más su uso reflexivo¹. De ahí que se apueste por desarrollar las capacidades verbales de comprensión y expresión y por valorar los aspectos prácticos de la lengua: hablar, leer, escribir y escuchar; destrezas propias, como ya señalamos, de la competencia comunicativa. Pero además de estas capacidades, la dimensión pragmática de la lengua nos lleva a desarrollar principios centrados en aspectos sociales de la comunicación, en tipos de relación interpersonal y de exigencias culturales como la cortesía o la cooperación, ineludibles en cualquier interacción social2 . Por lo que es necesario trabajar en el aula estos conceptos: incidiendo de forma especial en sus manifestaciones procedimentales y actitudinales.

    Comunicarse y conversar son habilidades o procedimientos propios de la Competencia de comunicación lingüística, acciones que suponen habilidades para establecer vínculos y relaciones constructivas con los demás y con el entorno, medios para acercarse a nuevas culturas, que se respetan más en la medida en que se conocen. La Competencia social y ciudadana propicia la capacidad efectiva de convivir y de resolver conflictos, empezando por el ámbito escolar. En este sentido, escuchar, exponer y dialogar son procedimientos de nuestra área que implican conciencia de los principales tipos de interacción verbal. El aprendizaje de la lengua, concebido como desarrollo de la competencia comunicativa, contribuye decisivamente al desarrollo de la competencia social y ciudadana, entendida como un conjunto de habilidades y destrezas para las relaciones, la convivencia, el respeto y el entendimiento entre las personas.

    Para terminar, no nos queda otra cosa que resaltar dos aspectos más en dos que concierne a la vinculación del área de Lengua Castellana y Literatura con la competencia social y ciudadana. El primero es la importancia que tiene la materia en la consecución de esta competencia en cuanto que en ella se analizan los modos mediante los que el lenguaje transmite y sanciona prejuicios e imágenes estereotipadas del método, con el objeto de contribuir a la erradicación de sus usos discriminatorios. El segundo aspecto no es otro que el que sirve para destacar un componente de la educación lingüística estrechamente vinculado con la Competencia social y ciudadana: la constatación de la variedad de los usos de la lengua y la diversidad lingüística. Algo que debe conducir, inevitablemente, al respeto por todas las lenguas, en cuanto que son igualmente aptas para desempeñar las funciones de comunicación y de representación.

    1 García Nieto, Luis, Teoría lingüística y enseñanza de la lengua (Lingüística para profesores), Madrid, Editorial Cátedra, 2001.

    2 Antonio Mendoza Fillona/ Amando López Valero/Eloy Martos Núñez, Didáctica de la Lengua para Enseñanza Primaria y Secundaria, Madrid, Akal, 1996, p. 109

Por: Javier Hinojosa Yagüe. Profesor de la Escuela Oficial de Idiomas de Teruel

    Tal y como recoge el BOE de 5 de enero de 2007, esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.

    Sin embargo, no voy a hablar aquí de la competencia comunicativa en la lengua materna (para tratar de ese tema debería estar aquí un profesor de Lengua Española), ya que daré por hecho que todos nosotros la hemos desarrollado con mayor o menor grado de corrección según cómo haya sido nuestro paso por el sistema educativo y según otros muchos condicionantes.

    Pretendo centrarme un poco más en la adquisición de la competencia comunicativa en un idioma extranjero partiendo, lógicamente, de la base de que ya tenemos una lengua materna y sin olvidar, por supuesto, que ambos idiomas interactúan de uno u otro modo. El BOE recoge que el desarrollo de la competencia lingüística al final de la enseñanza obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera.

    La parte verbal de la competencia comunicativa comprende las llamadas cuatro destrezas: comprensión oral, comprensión escrita, expresión oral y expresión escrita. Es importante destacar esto, ya que se suele creer -erróneamente- que el término sólo se refiere a la habilidad de hablar, cuando lo cierto es que la competencia comunicativa es tanto productiva como receptiva.

    Vemos cómo se hace mención tanto a la competencia lingüística como a la comunicativa y es por eso por lo que el documento opta por el término "competencia en comunicación lingüística", ya que la noción de competencia comunicativa trasciende la noción de competencia lingüística entendida ésta como la capacidad del oyente/hablante ideal para reconocer y producir una infinita cantidad de enunciados a partir de un número finito de unidades y reglas en una comunidad lingüística homogénea (Chomsky, 1965) y supone concebirla como parte de la competencia cultural, es decir, como el dominio y la posesión de los procedimientos, normas y estrategias que hacen posible la emisión de enunciados adecuados a las intenciones y situaciones comunicativas que los interlocutores viven y protagonizan en contextos diversos.

    No pretendo incluir más referencias teóricas en esta presentación pero si creo que vale la pena mencionar, aunque sea de manera muy sucinta que el progreso en la competencia comunicativa lleva consigo el desarrollo de otras competencias como la ya mencionada competencia lingüística (capacidad de utilizar los recursos formales de la lengua), la competencia pragmática (capacidad de organizar y estructurar textos hablados y escritos según la función comunicativa de los mismos)y la competencia sociolingüística (capacidad de adecuación de la lengua al contexto social de uso). A esta serie de competencias se han sumado más recientemente otras como la competencia de aprendizaje, la cognitiva, la afectiva o la comportamental, aunque no es el objetivo de esta presentación hilar tan fino. Todas estas competencias están al servicio de la comunicación, por tanto, no constituyen un fin en sí mismas y en consecuencia, se activarán y desarrollarán en tareas comunicativas en las que se integren las destrezas de comprensión, expresión, interacción y mediación.

    A lo que en realidad quiero dedicarme en esta comunicación es a hablar del tema desde mi experiencia profesional a lo largo de unos quince años ya de docencia, en los cuales he aprendido que si lo que se pretende es que los alumnos sean capaces de utilizar funcionalmente al menos una lengua extranjera, el objetivo es que hablen en clase más y mejor, y para ello deben adoptarse métodos de enseñanza con un enfoque comunicativo.

    Para conseguir este propósito, han de proponerse en clase multitud de actividades orales, dramatizaciones, diálogos, debates, presentación de un tema, trabajo por parejas, tareas, etc, situando a los alumnos en contextos sacados de la vida real y exigiéndoles los contenidos funcionales tradicionales, tales como: dar o pedir información, expresar actitudes intelectuales y morales, estados de ánimo, persuadir, realizar actos sociales, etc.

    Para que estos enfoques funcionen, los alumnos, apoyados en esta metodología, deben adoptar en el aula una postura activa y tomar iniciativas para llegar a producir mensajes orales (y escritos) coherentes y bien estructurados, mediante la utilización de los necesarios recursos lingüísticos y no lingüísticos, es decir, hablan y se comunican con sus compañeros.

    Sin embargo, todas estas actividades no son auténticos procesos de comunicación, sino imitaciones de los procesos de comunicación de la vida real, puesto que falta el elemento fundamental: los interlocutores de habla inglesa. Aunque en ocasiones se cuenta con la presencia de auxiliares de conversación nativos en las aulas, esto no sucede con la frecuencia que sería deseable.

    Cuando el alumno se encuentra en la situación de hablar inglés con nativos, normalmente se siente incómodo si no ha sido adecuadamente preparado para escuchar e identificar el habla cotidiana con la rapidez, la entonación, la articulación, las contracciones, el acento... que son propias a cada uno de los hablantes.

    Aquí es donde se demuestra la superioridad de un enfoque comunicativo como el que plantea la LOE y que se basa en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Ha de prestarse también especial atención a la comprensión auditiva, lo que implica que el alumno ha de comprender cada vez más y mejor una amplia variedad de mensajes orales auténticos en inglés para poder elaborar una interacción con el interlocutor, tanto si es nativo como si no.

    Las fuentes para potenciar esta capacidad de comprensión auditiva son muy diversas, tanto en grabaciones de audio, como de vídeo, documentos en vivo de radio y televisión, conferencias, entrevistas espontáneas, etc, sin olvidar que también, y en especial, es primordial fuente de comprensión auditiva el habla del profesor, con el que tienen lugar auténticas interacciones de la pareja "comprensión auditiva - expresión oral". Precisamente, en aras de este objetivo, los docentes deben dirigirse a los estudiantes en la lengua extranjera en todo momento y situación.

    También, del mismo modo, se espera que el alumno se dirija a nosotros en la lengua extranjera, en mi caso en inglés. Gracias a esta aplicación del enfoque comunicativo la comprensión auditiva de los alumnos se muestra sólida y consistente ante la exposición al habla "real".

Con el tiempo, el alumno percibe que ha "cogido" las claves para entender y hacerse entender, tiene ganas de comunicarse en situaciones de la vida real, de viajar,... sabe, incluso, que puede progresar solo y que puede crearse su propio sistema de autoaprendizaje de la comprensión, valiéndose de las nuevas tecnologías y de los medios de comunicación a su alcance. El objetivo final es que este alumno, quizás pasivo en otro tipo de método y que tenía miedo a expresarse, se lance a hablar, imitando la lengua que ha practicado sin casi darse cuenta de ello.

    El material utilizado será variado y, siempre que sea posible, auténtico, con el objeto de dar respuesta a las necesidades reales de los alumnos y de acercar el estudio de la lengua a las circunstancias y al momento en el que tiene lugar.

    A través de una variedad de tareas, el estudiante entra en contacto directo con los usos y características de las culturas asociadas al idioma, lo que le permite profundizar en sus conocimientos socioculturales y desarrollar su capacidad de análisis crítico a partir de las similitudes y diferencias constatadas.

    La metodología se encuentra así centrada en el aprendiz de la lengua, de tal manera que el alumno o la alumna se convierte en el eje de todo el proceso didáctico ya que de él o ella parte la necesidad de comunicar algo e integrará y reestructurará los nuevos conocimientos y experiencias siempre y cuando lo considere relevante y significativo, asegurando, de este modo, el progreso en su competencia comunicativa. A lo dicho anteriormente habría que añadir que resulta difícil generar situaciones naturales en el aula que cubran todas las dimensiones de la competencia comunicativa sin caer en una buena dosis de análisis no comunicativo, pero hay que ser realistas y partir de la limitación de que lo recreado en el aula es, necesariamente, artificial.

    Al escuchar las infinitas bondades del enfoque comunicativo, muchos -todos, diría yo- de mis colegas de profesión que imparten clase en Secundaria y Bachillerato se sonreirán y dirán que sí, que como teoría está muy bien, pero que es prácticamente imposible llevarlo a la práctica de manera verdaderamente eficaz en sus institutos. Para ellos lo que prima es mantener la disciplina, y es muy difícil que los alumnos se suelten a hablar en clases con ratios elevadas y con demasiados alumnos que están allí desmotivados, por obligación.

    Personalmente, yo tengo la fortuna de impartir clases en la Escuela Oficial de Idiomas, donde mis alumnos vienen a aprender de manera voluntaria (la gran mayoría, al menos). Aunque todo es susceptible de mejora, en este tipo de centros sí que se prepara al alumno para utilizar el idioma con cierta seguridad y flexibilidad, receptiva y productivamente, tanto en forma hablada como escrita. Aquí si que podemos aspirar a que el alumno adquiera verdaderamente un uso funcional de la lengua.

    Quiero aprovechar esta comunicación para criticar -de manera constructiva, espero- el nuevo currículo de nivel básico e intermedio de las Escuelas de Idiomas (BOA 1 de junio de 2007). Debería estar claro que al abogar por un enfoque comunicativo en la clase de idiomas, lo que se pretende no es enseñar inglés (por ejemplo), sino enseñar al alumno a comunicarse en inglés. Desgraciadamente, el excesivo peso de lo morfosintáctico en el currículo contradice bastante el giro pragmático que se le quiere dar a estas enseñanzas. La carga de los contenidos gramaticales y fonéticos es excesiva si lo que se pretende es, primordialmente, que el alumno se comunique eficazmente en el idioma objeto de estudio.

    Quisiera continuar esta comunicación informándoles de una situación nueva que estamos viviendo en las Escuelas de Idiomas, que tal vez ustedes desconozcan y que tiene mucho que ver con lo expresado anteriormente sobre las diferencias entre la educación secundaria y la de las EEOOII. La LOE habilita al poseedor del título de bachillerato para acceder directamente al tercer curso de las nuevas enseñanzas de EOI (primer curso de nivel intermedio). Pensábamos que las clases de tercero se iban a llenar de este tipo de alumnos pero no ha sido así (es más, muchos de los que han accedido por esta vía nos comunican que el nivel "les va grande" y que sería mejor empezar desde primero). Cabe cuestionarse, entonces, si los bachilleres están preparados para el salto a 3°. Se supone que sí que conocen la gramática que se exige en tercero, pero son incapaces de hablar, les falta la competencia comunicativa que la dinámica del instituto hace difícil adquirir. En Bachillerato, además, no se prima en absoluto dicha competencia, ya que en Selectividad no van a ser evaluados oralmente.

    Desearía terminar esta comunicación con un tono mucho más positivo que el del párrafo anterior, resaltando la magnífica labor de enseñanza de inglés que se está llevando a cabo en el Colegio Anejas de la capital. Puedo hablar del tema en primera persona, ya que mi hija está en el segundo curso de infantil en este centro público bilingüe y sus progresos a tan corta edad son más que notables. Este programa bilingüe lleva ya varios años en funcionamiento, y cuando esos alumnos continúan con él en el Instituto Francés de Aranda la diferencia entre estos grupos y los convencionales es abismal según dan fe compañeros que imparten clases a ambas modalidades.

    Parece, pues, que este es el camino a seguir si de verdad queremos que al finalizar la enseñanza secundaria nuestros alumnos sean capaces de comunicarse de manera funcional en el idioma que han estudiado durante diez años de sus vidas.

Por: Juan Iranzo Lanzuela. Profesor de Matemáticas en el IES "Francés de Aranda" de Teruel

    Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.

    Forma parte de la competencia matemática la habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisión informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tanto en el ámbito escolar y académico como fuera de él, y favorece la participación efectiva en la vida social.

    Asimismo esta competencia implica el conocimiento y manejo de los elementos matemáticos básicos ( distintos tipos de números, medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana, y la puesta en práctica de procesos de razonamiento que llevan a la solución de los problemas o a la obtención de información. Estos procesos permiten aplicar esa información a una mayor variedad de situaciones y contextos, seguir cadenas argumentadas identificando las

    ideas fundamentales, y estimar y enjuiciar la lógica y validez de argumentaciones e informaciones. En consecuencia, la competencia matemática supone la habilidad para seguir determinados procesos de pensamiento ( como la inducción y la deducción, entre otros) y aplicar algunos algoritmo s de cálculo o elementos de la lógica, lo que conduce a identificar la validez de los razonamientos y a valorar el grado de certeza asociado a los resultados derivados de los razonamientos válidos.

    La competencia matemática implica una disposición favorable y progresiva seguridad y confianza hacia la información y las situaciones ( problemas, incógnitas, etc.), que contienen elementos o soportes matemáticos, así como hacia su utilización cuando la situación lo aconseja, basadas en el respeto y el gusto por la certeza y en su búsqueda a través del razonamiento.

    Esta competencia cobra realidad y sentido en la medida que los elementos y razonamientos matemáticos son utilizados para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que lo precisan. Por tanto, la identificación de tales situaciones, la aplicación de estrategias de resolución de problemas, y la selección de las técnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad a partir de la información disponible están incluidas en ella. En definitiva, la posibilidad real de utilizar la actividad matemática en contextos tan variados como sea posible. Por ello, su desarrollo en la educación obligatoria se alcanzará en la medida en que los conocimientos matemáticos se apliquen de manera espontánea a una amplia variedad de situaciones, provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida cotidiana.

    El desarrollo de la competencia matemática al final de la educación obligatoria, conlleva utilizar espontáneamente - en los ámbitos personal y social- los elementos y razonamientos matemáticos para interpretar y producir información, para resolver pro­blemas provenientes de situaciones cotidianas y para tomar decisiones. En definitiva, supone aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar matemáticamente, comprender una argumentación matemática y expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático, utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad .

ARITMÉTICA

OPERACIONES CON NÚMEROS DECIMALES.

Recibo del teléfono. 

    1°._ Hemos comprado una lavadora que nos ha costado 754 €, pero en la factura no aparecen desglosados ni el precio ni el importe del IV A (16%). ¿ Qué cantidad corresponde a cada concepto?

    2°._ Una tienda, con afán de captar clientes, ha puesto el siguiente anuncio: "se hace un descuento del 1 0% en todos los artículos". La tienda de la competencia, para no ser menos, ha puesto el siguiente rótulo: " Por cada 110 € de gasto, cobraremos solamente 100 €". ¿ A qué tienda te interesa ir a comprar?

    3°._ Seis amigos van a cenar a un restaurante, la dolorosa se eleva a 267 €. ¿ Quién hace la cuenta para saber lo que ha de pagar cada uno?

Temas aritméticos:

- Proporcionalidad simple y compuesta.

- Repartos proporcionales.

- Problemas de mezclas.

- Problemas de móviles.

- Cálculo de porcentajes ( aumento y disminución).

- Interés compuesto.

- Progresiones aritméticas y geométricas.

ÁLGEBRA

RECOMPOSICIÓN O RESTITUCIÓN

Del número al símbolo, de lo particular a lo general.

    La expresión algebraica nace al traducir a lenguaje matemático situaciones o enunciados en los que aparecen datos desconocidos o indeterminados que se representan por letras.

    Expresiones algebraicas. Escribe en forma simbólica:

1.- El triple de a

2.- Las tres quintas partes de q.

3.- La edad (y) de un padre es cinco veces la edad ( x) de su hijo. 4.- La altura h de un rectángulo es igual a los tres cuartos de su base. 5.- La raíz cuadrada de c es igual al cuadrado de d.

6.- a es la suma del 15% de b más el 25 % de c.

7.- z es un tercio de la diferencia del cuadrado de x menos el cubo de y.

    Ejercicios de álgebra.

1.- La suma de un número y su inverso es 34/15. ¿ Cuánto vale el número?

2.- Un padre tiene 54 años y su hijo 12 años. ¿ Cuántos años hace que la edad del padre era el cuadrado de la edad del hijo?

3.- Al aumentar en 5 cm el lado de un cuadrado su superficie aumenta en 75 cm². Calcula el lado del cuadrado.

4.- Dos albañiles tardan 3 horas en hacer un trabajo. Si el más joven lo haría en 4 horas, ¿ en cuánto tiempo lo realizará el de mayor edad sin la ayuda de su compañero?

5.- Por un pollo y dos corderos un agricultor le da a otro 300 kg de trigo. Por cinco pollos y un cordero le da 240 kg de trigo. ¿ Cuántos kg de trigo cuesta un pollo? ¿ y un cordero ?

6.- La diagonal de un rectángulo mide 26 m y el perímetro 68 m. Calcula los lados.

GEOMETRÍA

ELEMENTOS GEOMÉTRICOS.

- Puntos, rectas y planos.

- Ángulos.

- Triángulos.

- Elementos notables.

- Teorema de Pitágoras.

Cuadriláteros.

- Paralelo gramos.

- Trapecios

- Trapezoides.

Circunferencia v sus elementos.

- Posiciones relativas de recta y circunferencia.

- Ángulos en la circunferencia.

Áreas de los polígonos.

- Rectángulo. Paralelogramos. Triángulos. Trapecios. Polígonos regulares.

Área del Círculo.

- Áreas y perímetros de figuras curvas.

- Área de una elipse.

- Poliedros.

- Elementos de un poliedro. Teorema de Euler

- Poliedros regulares.

- Medidas en Prismas y Pirámides.

- Medidas en Cilindros y Conos.

- La esfera.

- Volúmenes.

Reflexión: El metro, unidad de medida de longitud, se definía antiguamente como la diezmillonésima parte de un cuadrante de un meridiano terrestre. Según esta definición:

a)    Calcula el radio de la Tierra en km.

b)     Su superficie en km².

c)     Su volumen en km³.

FUNCIONES

Para llamar por teléfono, nos cobran 60 céntimos de establecimiento de llamada y 15 céntimos por minuto (tarificación continua). Expresa la función minutos-precio en forma de tabla, algebraica y gráficamente.

Resolución

Tabla de valores:

La expresión algebraica que relaciona los minutos con el precio es:

Y = 0,60 + 0,15 . X

Siendo:

X = tiempo (minutos)

Y = importe a pagar (euros)

Representación gráfica:

La siguiente gráfica representa un viaje en coche:

  10 20 30 40 50 60 Tiempo (minutos)

a) ¿Cuántos kilómetros se recorrieron en la primera media hora? ¿Y en la segunda?

b) ¿Cuánto tiempo estuvo parado?

c): ¿Cuánto recorrió en los primeros diez minu­tos? ¿A qué velocidad, en km/h?

d) Realiza un estudio completo de la función.

ESTADÍSTICA Y PROBABILIDAD.

POBLACIÓN - MUESTRA - INDIVIDUO. VARIABLES ESTADÍSTICAS.

CONFECCIÓN DE UNA TABLA DE FRECUENCIAS.

GRÁFICOS ESTADÍSTICOS.· - Diagrama de barras.

- Histograma de frecuencias

- Polígono de frecuencias.

- Diagrama de sectores.

PARÁMETROS ESTADÍSTICOS.

- Medidas de centralización.

- Media. Moda. Mediana.

- Medidas de dispersión.

- Desviación media. Varianza. Desviación típica.

COEFICIENTE DE VARIACIÓN.

PRINCIPIOS PARA CONTAR. DIAGRAMA DE ÁRBOL.

VARIACIONES, PERMUTACIONES y COMBINACIONES ORDINARIAS.

EXPERIMENTOS ALEATORIOS. ESPACIO MUESTRAL.

SUCESOS. TIPOS.

- PROBABILIDAD. REGLA DE LAPLACE.

    1. Estamos en un mundo globalizado.

    En el mundo actual, cada vez las personas dependemos más de los demás, yeso es en parte gracias a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Decisiones fundamentales sobre economía, la política, pero también sobre el trabajo, la cultura o el ocio, se toman a miles de kilómetros de distancia, y al revés. Nuestras decisiones cotidianas de consumo, por poner un ejemplo, repercuten en mercados situados en la otra punta del mundo. Internet, el teléfono móvil, la televisión vía satélite son las nuevas herramientas para trabajar, para aprender, o para establecer relaciones sociales.

    Por consiguiente, la utilización correcta de estas tecnologías se convierte en una necesidad para todos, y más para los niños y jóvenes.

    2. Internet: la necesidad de acceder, buscar y comprender la información.

    La información es poder, o por decirlo de otra forma, la información correcta, en el momento adecuado, proporciona más y mejores oportunidades. Y la información fundamentalmente la proporciona Internet. El reto del sistema educativo está no tanto en proporcionar información, sino en conseguir que los alumnos aprendan, cada vez más por sí mismos, a buscar esa información que necesitan, y sobre todo a comprenderla.

    El primer problema que se presenta es proporcionar un acceso generalizado a Internet. España es el país con las tarifas de conexión a Internet más altas de Europa. En segundo lugar es necesario integrar en los centros la tecnología: redes inalámbricas, proyectores, ordenadores portátiles, ...

    3. El alumno, protagonista de su formación.

    Si el profesor ya no es depositario del saber, ni tampoco los libros de texto, introducir correctamente Internet en la docencia supone metodológicamente hacer al alumno protagonista de su formación. El papel del profesor pasa al de ser el de un tutor, un orientador, que facilita la búsqueda de información y ayuda a interpretarla.

    ¿Qué actividades se pueden proponer? He aquí algunos ejemplos:

    Las enciclopedias: Wikipedia es un proyecto enciclopédico mundial, gratuito, de libre acceso, y en el que los usuarios pueden colaborar añadiendo o rectificando sus artículos. www.wikipedia.com

    Unidades Didácticas on-line: Mediante presentaciones animadas multimedia (sonido, video, imágenes y texto) se presentan los contenidos de una materia. Están pensadas para que el alumno pueda hacer por sí mismo todas las actividades. www.librosvivos.net

    Ejercicios autocorregibles: a través de programa de muy fácil acceso, como Jclic, hot potatoes o flash, es posible evaluar los conocimientos de los alumnos mediante test de respuesta múltiple, ejercicios de relación, crucigramas, rompecabezas .... www.historiasigloxx.com

    Las presentaciones con programas como Power Point, junto con un ordenador portátil y un proyector suponen una pizarra digital, que permiten tanto al profesor como a alumno sustituir a la tradicional de encerado y tiza.

    4. Inconvenientes: el mal uso de la tecnología.

    El gran peligro de las nuevas tecnologías es su implantación sin que los alumnos dispongan de la formación previa necesaria para que la usen en su beneficio y no en su contra. Hay ejemplos que todos los docentes consideramos negativos: cuatro horas diarias de televisión, el abuso de los chats de Internet, o de lo videojuegos, pero también hay otros problemas a los que se enfrentan los alumnos delante de un ordenador:

    No se sabe buscar información: todo está en Internet, pero hay que saber buscado.

    La falta de reflexión: todo se corta y se pega. No se presta atención al contenido, no se analiza ni se sintetiza. Se favorece lo rápido y no se fomenta el esfuerzo. (el rincón del vago)

    El noventa por ciento de la información relevante en Internet está en inglés. Si no se alcanza una suficiente competencia linguística, se están perdiendo oportunidades.

    Favorece el juego, el ocio y el consumismo.

    5. Ventajas: el mundo al alcance.

    Internet supone poder enseñar desde la realidad. Nunca antes los profesores habíamos tenido una herramienta tan poderosa para educar, que a su vez sea imprescindible para la vida cotidiana al salir del sistema escolar. Bien usada, aumenta la motivación y la atención. Permite atender a la diversidad, ya que cada cual puede acceder a actividades distintas y con un ritmo personalizado. Posibilita el intercambio de ideas, el trabajo en común, no solo de alumnos, sino también de profesores, en definitiva, nos hace parte, no sólo como receptores, sino también como protagonistas, de la aldea global.

Por: Luis Benito Luna. Director del IES “Santa Emerenciana” de Teruel

    1.- La materia de Ciencias Sociales, Geografía e Historia: características generales.

    Las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, tienen corno objeto de estudio las interacciones que se establecen en las sociedades, poniendo especial énfasis en sus manifestaciones territoriales y en su evolución a 10 largo del tiempo.

    La Geografía es la ciencia que estudia los diferentes territorios, tanto en cuanto son el resultado de las diferentes maneras que cada sociedad adopta para relacionarse con el medio en el que vive, corno en cuanto el propio territorio y su organización actúan sobre los individuos y las formas de relación social.

    Por su parte, la Historia hace de la evolución de las sociedades su campo de estudio en cuanto que en el pasado se encuentran las causas y las interacciones que determinan las realidades sociales del presente.

    Pero, además, debemos tener en cuenta que la comprensión actual de la realidad humana y social requieren la intervención de otras disciplinas, que forman parte de las Ciencias Sociales y que presentan perspectivas de análisis diferentes. Es el caso de las aportaciones proporcionadas desde la Economía, la Sociología, la Historia del Arte o la Eco10gía, que complementan la comprensión de dicha realidad.

    Así, pues, la enseñanza de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia trata de que los alumnos y alumnas adquieran los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para comprender la realidad del mundo en que viven, las experiencias colectivas pasadas y presentes, así corno el espacio en que se desarrolla la vida en sociedad, de tal forma que sean competentes para mantener unas relaciones de convivencia democráticas y plurales, integrándose positivamente en esta sociedad y colaborando en su mejora y progreso.

    2.- La materia de Ciencias Sociales, Geografía e Historia y el desarrollo de las competencias básicas.

    La aportación de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia a la adquisición y desarrollo de las competencias básicas de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria se puede establecer en tres niveles:

    a) En primer lugar, las tres competencias a cuya adquisición puede contribuir esta materia de una manera primordial son: la competencia social y ciudadana, conocimiento e interacción con el mundo físico y competencia cultural y artística. Veamos en qué aspectos la materia de Ciencias Sociales, Geografia e Historia puede incidir en el desarrollo de las competencias apuntadas:

    Conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que se han de desarrollar con la materia

    Competencia Competencia social y ciudadana

    Comprensión de la realidad social, actual e histórica, para que el alumno sea capaz de desenvolverse socialmente. Entender los rasgos de las sociedades actuales, su pluralidad, los elementos e intereses de la sociedad en la que vive, contribuyendo a crear sentimientos comunes que favorecen la convivencia.

    Adquirir determinadas habilidades sociales: desarrollo de la capacidad de empatía (ponerse en el lugar del otro), ejercicio del diálogo constructivo, respeto hacia las personas con opiniones diferentes (se contribuye a ello mediante la realización de debates en los que se puedan expresar las propias ideas y escuchar y respetar las de los demás ).

    Conocimiento de diferentes realidades sociales, actuales o históricas y valoración crítica de sus aportaciones culturales.

    Conocimiento e interacción con el mundo físico

    Percepción y conocimiento del espacio físico en que se desarrolla la actividad humana.

    Comprensión del espacio en que tienen lugar los hechos sociales y la propia vida del alumno.

    Adquisición y uso de procedimientos de orientación, localización, observación e interpretación de los espacios y paisajes, reales o representados.

    Conocimiento de la interacción hombre-medio y la organización del territorio resultante.

    Analizar la acción de los seres humanos en la utilización del espacio y de sus recursos, asegurando la protección y el cuidado del medio ambiente.

    Expresión cultural y artística

    Conocer y valorar las manifestaciones del hecho artístico. Caracterización de estilos, artistas u objetos que forman parte del patrimonio cultural.

    Adquirir destrezas de observación y de comprensión de los elementos técnicos imprescindibles para el análisis artístico.

    Adquisición de habilidades perceptivas y de sensibilización.

    Valorar y respetar el patrimonio cultural, interesándose por su conservación.

    b) En segundo lugar, la contribución de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, a la adquisición de la competencia en comunicación lingüística, competencia matemática y competencia en el tratamiento de la información y competencia digital se establece de una forma general y transversal en cuanto que esta materia tiene un carácter instrumental en la construcción del conocimiento. Siguiendo con el esquema anterior:

    Comunicación lingüística

    Lograr habilidades para utilizar diferentes variantes del discurso: descripción, narración, disertación y argumentación.

    Adquisición de un vocabulario específico básico que forme parte del lenguaje habitual del alumno.

    Adquisición de un vocabulario específico con valor funcional en el aprendizaje de la materia.

    Competencia matemática

    Adquisición de capacidades para manejar elementos y operaciones matemáticas básicas en la búsqueda y análisis de información, en su codificación y en su representación. Adquisición de destrezas asociadas al razonamiento, la precisión y el desarrollo del pensamiento formal.

    Tratamiento de la información y competencia digital

    Adquirir destrezas relativas a la obtención y comprensión de la información: buscar, identificar, leer, seleccionar, organizar, relacionar, etc.

    Búsqueda, obtención y tratamiento de información procedente de fuentes escritas, gráficas, audiovisuales, tanto si utilizan como sop011e el papel como si han sido obtenidas mediante las tecnologías de la información y la comunicación.

    Establecimiento de criterios objetivos y pertinentes para la selección de la información proporcionada por diversas fuentes.

    Distinguir entre los aspectos relevantes de la información y los que no lo son.
integración y análisis de la información de forma crítica.

    Conocimiento e interpretación de lenguajes icónicos, simbólicos y de representación (en especial el lenguaje cartográfico y de la imagen).

    Uso de las herramientas informáticas para el tratamiento de la información.

    c) En tercer lugar, dependiendo de la metodología que se utilice en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia (lógicamente, una metodología activa, participativa y cooperativa) se incidirá en mayor o menor medida en el desarrollo y consecución de las competencias para aprender a aprender y de autonomía e iniciativa personal.

    Aprender a aprender

    Tener una visión estratégica de los problemas.

    Saber prever y adaptarse a los cambios que se producen con una visión positiva.

    Aplicar razonamientos de distinto tipo. Buscar explicaciones multicausa1es.

    Predicción de efectos de los fenómenos sociales. Recogida, clasificación y análisis de la información obtenida por diversos medios.

    Estrategias para pensar, organizar, memorizar y recuperar información: resúmenes, esquemas, mapas conceptuales.

    Autonomía e iniciativa personal

    Desarrollo de iniciativas de planificación y ejecución. Procesos de toma de decisiones.

    Idear, planificar, elaborar, analizar y revisar un trabajo, revisar 10 hecho.

    Comparar los objetivos previstos con los alcanzados. Extraer conclusiones.

    3.- Del currículo de Ciencias Sociales, Geografía e Historia al aula de Secundaria: cuestiones problemáticas.

    Hasta aquí las prescripciones recogidas en el Real Decreto por el que se establecen las enseñanzas mínimas en Secundaria Obligatoria y que, a su vez, han sido recogidas en los diferentes currículos de las Comunidades Autónomas. Sin embargo, a los profesores de Ciencias Sociales, Geografía e Historia se nos plantean varias cuestiones más problemáticas, difíciles de concretar en la práctica diaria del aula, pero que es necesario resolver para integrar las competencias básicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la materia que nos ocupa.

    1ª cuestión: ¿Qué enseñar? Es decir, ¿qué contenidos del currículo debemos seleccionar para asegurar que nuestros alumnos desarrollan las competencias básicas? ¿Cuáles son los contenidos mínimos exigibles, no sólo para alcanzar los objetivos de la materia sino, sobre todo, para desarrollar las competencias básicas?

    2ª cuestión: ¿Cómo enseñar? Si definimos el concepto de competencia como "saber hacer" (es decir, aprender lo que es pertinente para la vida y poder aplicar lo aprendido en la solución de problemas en situaciones cotidianas), ello exige cambios profundos en la metodología de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia: la adopción de las competencias básicas como las finalidades formativas de la etapa obliga a plantear metodologías y concepciones didácticas que implementen un modelo de aprendizaje abierto y activo en el que los alumnos sean agentes principales en su formación, aprendiendo unos contenidos y, a la par, adquiriendo las habilidades necesarias para, en un futuro, ser capaces de afrontar los retos formativo s que la sociedad y el mundo laboral les van a plantear.

    3ª cuestión: ¿Qué evaluar? ¿Es posible, desde el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, evaluar el grado de desarrollo de las competencias básicas? Recordemos que, según el Real Decreto de enseñanzas mínimas, los criterios de evaluación se convierten en referente fundamental para valorar la adquisición de las competencias básicas. Por tanto, es necesario que, una vez seleccionados los contenidos, revisemos detenidamente los criterios de evaluación de la materia, identificándolos pormenorizadamente en cada uno de los temas objeto de estudio y, a la vez, replanteemos los modelos de problemas, ejercicios y tareas que desarrollan nuestros alumnos.

    Última cuestión: Un desarrollo curricular que adopta para su ejecución un enfoque por competencias, debe suponer una reformulación profunda del sistema de formación del profesorado: una formación que integre "los saberes" (contenidos) y "la acción" para la aplicación de esos saberes.

Por: Mª Jesús Marco Guillén. CPR de Teruel

JUSTIFICACIÓN

    Las Competencias Básicas las podemos entender como un saber que se aplica y como un requisito para el buen rendimiento en la vida y en el aprendizaje posterior. Entendidas así, fácilmente comprenderemos la necesidad de incluir dentro de las mismas la capacidad de Aprender a Aprender.

    La sociedad siempre ha tenido como meta el aprender a aprender y éste siempre ha sido un factor de progreso social y personal. La sociedad actual está caracterizada por una nueva forma de relacionarse e interactuar con el conocimiento, por lo que el aprender a aprender se ha convertido en una necesidad formativa básica.

    Nos encontramos ante una nueva cultura del aprendizaje definida por tres rasgos esenciales:

    a) La sociedad de la información.

    La escuela no es la principal ni la primera fuente de conocimiento.

    Lo que nuestros alumnos necesitan no es más información, sino capacidad para buscada (saber cuándo, dónde y cómo), seleccionarla en función de unos objetivos, procesada (leer), elaborarla adecuadamente para después utilizarla (escribir, exponer, aplicar) con el fm de resolver un problema o situación. Competencias todas ellas que es necesario incluir en el currículo.

    b) La sociedad del conocimiento múltiple y relativizado.

    Los conocimientos hoy no son cerrados ni acabados, ni todos verdaderos y positivos.

    Debemos pretender que nuestros alumnos sean críticos, con capacidad para analizar y contrastar y debemos ayudarles a construir e interpretar su propio conocimiento.

    No nos sirven las estrategias memorísticas para este objetivo.

    c) La sociedad del aprendizaje continuo.

    Los conocimientos son relativos y caducos, esto requiere un aprendizaje flexible, eficaz y autónomo; dotando a los alumnos de capacidades de aprendizaje y no sólo de conocimientos o habilidades específicas.

    Aprender a Aprender constituye así una de las demandas sociales más importantes a la que la escuela debe dar respuesta.

    COMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER

    La competencia de Aprender a Aprender se entiende como el iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuarlo de manera autónoma.

    En este proceso de aprendizaje intervienen múltiples factores, nos detendremos en dos de ellos que considero esenciales:

    1. Los componentes de las competencias a aprender.

    Llamo componentes de cualquier competencia a los hechos, los conceptos y principios, los procedimientos y las actitudes.

    El aprendizaje de estos componentes es diferente por lo que se necesitaran distintas estrategias de intervención para cada uno de ellos: los hechos requieren aprendizajes memorísticos; los conceptos y principios, actividades complejas que promueven la actividad mental del alumno, que otorguen significatividad y funcionalidad, que faciliten conexiones entre los conocimientos previos y los nuevos, que supongan un reto ajustado a sus posibilidades reales; los procedimientos requieren ejercitación guiada y reflexiva a partir de modelos expertos y, por último, las actitudes se aprenden a partir de modelos, mediante vivencias.

    2. El alumno, principal protagonista y responsable (no único) de su aprendizaje.

    Aprender requiere una actividad mental por parte del que aprende que lleva implícito un esfuerzo. Para que el esfuerzo se produzca, hace falta una actitud favorable hacia el aprendizaje; esta actitud se da cuando existen expectativas de éxito y cuando lo que hay que aprender resulta interesante o sirve para mejorar el dominio de habilidades que ya se tienen.

    Pero aprender requiere también, estimular la metacognición en cada estudiante. Se entiende por metacognición, la capacidad de reflexionar acerca de cómo se produce el propio aprendizaje, es decir, capacidad para conocer, comprender y controlar su aprendizaje y los procesos que cada uno sigue para aprender. Comporta saber planificar las estrategias que se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para ver fallos y pasar a una nueva actuación.

    Debemos propiciar, a través de la reflexión y explicitación de la misma, en cada tarea, y desde cada área, que el alumno sea consciente de:

    Lo que sabe y lo que le queda por aprender. Cómo aprende.

    Que conoce y controla el proceso que sigue para aprender. Cuales son sus puntos fuertes y puntos débiles.

    Lo que puede hacer por sí mismo y lo que puede hacer con ayuda de otros o de recursos.

    De las habilidades y estrategias que domina.

    De su disposición para el estudio, de lo que quiere y lo que no quiere

    LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

    Zabala define la capacidad de Aprender a Aprender como una competencia que consiste en el dominio de estrategias que posibilitan la adquisición de nuevos aprendizajes. Es ante todo un saber hacer que no puede reducirse a la adquisición de técnicas y procedimientos eficaces, sino que implica también querer, saber y poder aprender.

    Enseñar estrategias de aprendizaje a los alumnos es garantizar su aprendizaje y fomentar su autonomía, es decir, es enseñarles aprender a aprender.

    Se entiende por estrategias de aprendizaje al conjunto planificado de actividades, técnicas y medios dirigidos a mejorar el aprendizaje. Éstas, unidas a los contenidos, objetivos y evaluación, son los componentes fundamentales del proceso de aprendizaje; las encargadas de establecer lo que se necesita para aprender, determinar las técnicas adecuadas a utilizar, controlar su aplicación y tomar decisiones de autorregulación según los resultados.

    Un alumno emplea una estrategia de aprendizaje cuando es capaz de ajustar lo que piensa y hace a las exigencias de la tarea y a la situación en que se produce.

    Clasificación de estrategias de aprendizaje:

    1. Dirigidas a aprender a procesar la información:

    De búsqueda de la información. De memorización.

    De elaboración.

    De organización

    2.  De metacognición, dirigidas a controlar la actividad mental del alumno para dirigir su aprendizaje:

    De planificación (antes de iniciar la tarea).

    De regulación, dirección y supervisión (durante la tarea). De evaluación (durante y después de la tarea).

    3.  De apoyo, dirigidas a mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se producen: motivación, atención, concentración, ansiedad, control, tiempo.

    ¿Qué estrategias de aprendizaje debemos enseñar?

    Las que resulten más funcionales.

    Es preciso también enseñar cómo se emplea la estrategia y cuando se puede usar. No olvidemos que una actividad necesaria en la mayoría de los aprendizajes es el estudio. El dominio de estrategias de aprendizaje influyen positivamente en el saber, querer y poder estudiar.

    ¿ Cuándo?

    Desde el inicio de la escolaridad.

    ¿ Cómo deben organizarse las estrategias de aprendizaje en la actividad escolar y cómo enseñarlas?

    Como parte integrante del currículo general, dentro del horario escolar, y a través de cada una de las áreas o materias. Los alumnos deben aprender a aprender Mat. Leng. C. Sociales, etc. Su enseñanza debe ir vinculada a la metodología del profesor y relacionada con las actividades que plantea, debe incluirse en cada U. D.

    El profesor, al planificar una U. D. debe tener en cuenta, además de los contenidos curriculares de su área, los procedimientos de aprendizaje que ayudarán a los alumnos a aprender la materia. Estos procedimientos no se aprenden de manera espontánea, se tienen que enseñar y los profesores deben actuar de modelos de como se tienen que aprender.

    CONCLUSIONES

    Incorporar el tratamiento de las estrategias de aprendizaje desde el currículo implica un replanteamiento de los conceptos de escuela, educación, enseñanza, aprendizaje, evaluación, que afectará a múltiples aspectos del Centro educativo:

    Estructura organizativa, se precisa mayor flexibilidad en tiempos y espacios. Toma de decisiones consensuadas, en las que tomen mayor protagonismo los equipos educativos de los grupos de alumnos, liderados por el tutor.

    Conseguir que los alumnos quieran aprender a aprender debe ser una meta prioritaria del profesor, y en función de ella diseñar su práctica docente.

    Al hacer en las aulas con planteamientos metodológicos diferentes, con metodologías coloborativas y de trabajo en equipo.

    Evaluación basada en la autorregulación de los aprendizajes que se convierte así en un instrumento más del aprendizaje y en un ejercicio estratégico que como tal debe ser enseñado y trabajado con los alumnos.

    Reflexión constante sobre la práctica docente que resumiré en esta frase de J. Ignacio POZO, reflexionarás sobre las dificultades a las que se enfrentan tus aprendices, buscarás diferentes modos para ayudarles a superar las y transferirás progresivamente a los estudiantes el control de su aprendizaje, sabiendo que la meta última de todo maestro es volverse innecesario. Colaboración y complementación de los D.D.O.O. y de la tutoría. Los tutores y orientadores deben ser colaboradores en el aprendizaje y deben asumir funciones de coordinación y dinamización en el mismo. Asimismo deben intervenir en el aprendizaje de competencias comunes o trasversales a todas las áreas.

Por: Miguel Ángel Esteban Andrés. IES "Segundo de Chomón" de Teruel

VIII ENCUENTRO DE INSPECTORES DE EDUCACIÓN

MESA REDONDA: LAS COMPETENCIAS BÁSICAS DEL CIUDADANO EUROPEO

    • Las Competencias Básicas (1):

    ¿Qué son?

    Conjunto de habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales que pueden y deben ser alcanzadas a lo largo de la enseñanza obligatoria por todo el alumnado, respetando la individualidad de cada uno, que deben garantizar el desenvolvimiento personal y social en su contexto vital.

    La Comisión Europea de Educación ha establecido unas competencias o destrezas básicas necesarias para el aprendizaje de las personas a lo largo de la vida.

    Tienen que ver con:

Habilidades.

Conocimientos.

Motivaciones.

Valores éticos.

Actitudes.

    Persiguen:

La realización personal.

La inclusión social.

La ciudadanía activa.

El empleo.

    ¿Cuáles son?:

Competencia en comunicación 1ingtiística.

Competencia matemática.

Competencia