VI ENCUENTRO NACIONAL DE INSPECTORES DE LA EDUCACIÓN. 

Conferencia: los valores como requisito de calidad de la educación.

(Juan Escámez. Catedrático de la Universidad de Valencia)

Presentación.

            Permítanme el agradecimiento a quienes me han invitado a esta conferencia. Mis amigos de la Inspección en la Comunidad Valenciana saben la estima que tengo por el trabajo y la función social que Vds. desempeñan. Deseo compartir algunos pensamientos y bastantes preocupaciones, con la intención más de deliberar que de impartir seguridades que no tengo. 

1. La educación ante los actuales cambios sociales.

Construir la convivencia en una sociedad más justa y tolerante es uno de los problemas fundamentales que los hombres y mujeres actuales debemos afrontar. Hoy es urgente la formación de ciudadanos competentes para vivir en una sociedad plural en las formas de pensar y vivir. La visión de un mundo homogéneo y uniforme ha saltado rota en mil pedazos. Estamos asistiendo a una profunda y rápida transformación global como nunca antes se había conocido. La globalización está afectando en su misma raíz a la sociedad desarrollada y menos desarrollada, a los individuos de una y otra orilla en todos los planos: político, económico, social y cultural. La imagen de una sociedad compacta, estructurada en torno a un sistema de valores coherente y unos patrones de conducta socialmente compartidos se ha derrumbado, incluso en aquellas poblaciones alejadas de las grandes ciudades. La sociedad hipercomunicada ha roto las fronteras y ha abierto espacios de comunicación donde antes sólo había aislamiento y monólogos. En adelante ya nada será igual: costumbres y tradiciones, lengua y religión, valores y comportamientos, en una palabra, la cultura se verá contrastada con otras formas de vida como expresiones de otras tantas culturas que reclaman espacios o ámbitos de manifestación. Lo uniforme y homogéneo ha dado paso a lo complejo, plural y mestizo.

Ante estos cambios se hace más que nunca imprescindible “aprender a existir”, no ya sólo “aprender a convivir”, para permanecer en pie. Hoy ya no sirve asumir el papel del espectador que observa desde fuera el discurrir de los acontecimientos. Tal actitud constituye una tentación y un riesgo que no se debería correr. Quizás sea esta la tarea más urgente que tenga la sociedad actual: educar, equipar a las generaciones jóvenes para afrontar los inevitables riesgos del cambio social y cultural, y orientar el rumbo de las transformaciones hacia modelos de una sociedad justa, tolerante y democrática. La educación encerrada en las aulas, enclaustrada, ha de dar paso a una educación entendida como tarea y como proyecto que no acaba en la sola transformación del individuo, sino que implica necesariamente un compromiso de cambio y transformación de la propia sociedad. Toda acción educativa es inseparable de una proyección política y social; es una participación en la tarea y el compromiso de construcción de una sociedad desde parámetros de justicia y equidad. Si la educación es ética y política, la participación en la construcción social le es un componente y tarea inseparable. 

2. La calidad de la educación.

La calidad reclamada para la educación no tiene una única lectura, ni una sola interpretación. Conviene, por tanto, analizar este lema que resulta hoy tan atractivo socialmente. La calidad no es un dato objetivo, incontrovertible; depende de las ideologías y los sistemas de valores que la definen. Las ideologías dominantes se proyectan siempre sobre la calidad de la educación y sobre el sistema educativo, y ejercen siempre una clara influencia en la determinación de sus contenidos, objetivos, políticas y prácticas concretas. Y la calidad depende, además, de las estrategias y recursos que se habiliten para conseguirla. Por tanto, al hablar de calidad de la educación es inevitable preguntarse: ¿Para qué y para quiénes?

El discurso sobre la calidad en el marco de la educación discurre básicamente en torno a cuatro modelos. Cada uno de ellos da respuesta distinta a las preguntas antes formuladas, y obviamente facilitan, en distinta medida, la solidaridad y la cohesión social. Tales modelos son: la calidad de la educación como excelencia, la calidad de la educación como adecuación a estándares preestablecidos, la calidad de la educación como capacidad institucional de establecer las propias metas y lograrlas con eficacia y la calidad de la educación como servicio público a los derechos de la ciudadanía.

Desde el cuarto modelo, una educación de más calidad exige que definamos mejor que hasta ahora qué debe enseñarse, cómo y para qué tipo de aprendizajes. En una consideración de la educación como servicio público a una sociedad democrática, esa tarea ha de ser en sí misma un espacio público de debate, un lugar de deliberación democrática, una ocasión para establecer los estándares que sean precisos para la satisfacción de los intereses y necesidades de la comunidad política. Hay valores y criterios que, aun lícitos en una institución privada, no pueden convertirse en los ejes directores sobre los que se asienten las instituciones públicas de servicios como es el sistema educativo. Deben ser los discursos y valores de la ciudadanía y los de la construcción de una sociedad justa los que marquen las pautas y llenen de contenido el tipo de calidad que se debe perseguir. La competitividad, por sí misma  no hace al sistema educativo de más calidad, sino que el sistema educativo, como subsistema de la sociedad, debe incidir en los cambios de las estructuras sociales que permitan un desarrollo social y tecnológico y promuevan la cohesión social y la reducción de las desigualdades. Este modelo reclama una calidad justa e inclusiva que garantice la igualdad de oportunidades para todos.

3. Educar,¿para qué ciudadanía?

            El discurso pedagógico sobre la educación ciudadana no puede limitarse al ámbito de las solas formas de participación desde la educación. Debe trascender el marco de las estrategias para preguntarse por otras cuestiones indispensables en la reflexión pedagógica: participar, ¿en qué sociedad?, ¿para qué? Sólo después de responder a estas preguntas tiene sentido la cuestión: ¿cómo participar? Comparto la opinión de bastantes pensadores que afirman que padecemos una grave carencia de un marco teórico en la educación para la ciudadanía que se extiende a todo el discurso de la educación social. Se constata que se ha puesto más interés en el desarrollo de estrategias o procedimientos didácticos que en la reflexión teórica sobre el modelo de sociedad, sobre el para qué. Y si no se tiene claro el modelo de sociedad, en el que necesariamente se inscribe la acción educativa, las estrategias didácticas corren el riesgo de la contradicción permanente o de la inoportunidad. No es posible plantearse siquiera la necesidad de educar ciudadanos sin hacernos una pregunta: ¿para qué sociedad?

En esta conferencia muestro mi preferencia por el modelo de una sociedad integrada en la que todos los individuos gocen de los mismos derechos y tengan análogos deberes, independientemente del lugar de nacimiento, etnia, cultura o religión. Propugno, por tanto, un modelo de ciudadanía diferenciada e intercultural. Ahora bien, el hecho de que no defienda la propuesta de un marco cultural común comprensivo de todas las culturas, ni considere adecuada la imposición de una cultura particular a todas las demás, no significa que un “cierto marco común” político no sea necesario y conveniente, y que no pueda llegarse a él. Es lo que Habermas (1999) denomina “cultura política común” a ser compartida por todos los miembros de una sociedad democrática, cualquiera que sea su lugar de nacimiento, cultura o religión. Esto implica la aceptación de los principios constitucionales, tal como vienen interpretados por la autocomprensión ético-política de los ciudadanos y por la cultura política del país de acogida; ello no implica, sin embargo, que  aquellas personas procedentes de otros países y culturas interioricen necesariamente los modos de vida, las prácticas y las costumbres propias del país receptor.

Defiendo la necesidad de mantener una política común que se identifica con los principios básicos fundadores del sistema democrático, cuyo desmoronamiento constituiría su acta de defunción, junto al derecho a la diversidad de formas de vidas y de culturas de los ciudadanos.

            En las circunstancias que nos han tocado vivir, en esta parte del mundo desarrollado, abierta a una fuerte inmigración, la educación ciudadana la entiendo como una actuación dirigida a la integración de todos, desde sus diferencias, para la construcción de una sociedad justa y solidaria. Sin integración (que no quiere decir asimilación) de todos no hay ciudadanía. Habrá sociedad balcanizada, dividida en guettos, pero no una comunidad de ciudadanos. Y la integración de todos ha de hacerse no en “nuestra” sociedad y en “nuestra” cultura, sino en una sociedad distinta que está por construirse, que se va a enriquecer con las aportaciones de quienes proceden de otras culturas; de lo contrario, ya no hablaríamos de integración, sino de asimilación larvada de todas las formas culturales en la cultura dominante de la sociedad receptora.

La integración no debe ser pensada para hacerse en una sociedad definitivamente hecha, con sus señas de identidad inalterables y con respuestas predeterminadas a las múltiples situaciones cambiantes. La sociedad no es una página ya escrita en la que las leyes, tradiciones, costumbres y valores culturales ya están prefijados de antemano, de modo que no cabe otra posibilidad que adaptarse a ellas. Tampoco es una página “en blanco” en la que todo esté por escribir. Más bien es una página que se está escribiendo y en la que todos, inmigrantes y autóctonos, dejamos señas de identidad. Algunas líneas de esta página ya están trazadas y deben permanecer: aquellas que garantizan la permanencia de una cultura política común que se traduce en el respeto al principio de división de poderes, el respeto a la Ley fundamental o Constitución que rige la vida social, la igualdad de derechos civiles, el reconocimiento a la dignidad de toda persona que implica el rechazo al maltrato físico y psicológico, etc.

           El derecho a la diferencia reconocido en una sociedad democrática se debe reequilibrar con el imperativo de la igualdad. La política de integración cultural se ha de fundamentar en una concepción universalista de los derechos humanos y en las reglas de juego o procedimientos democráticos. Ellos constituyen el patrimonio básico sobre el que construir la identidad común de la ciudadanía compleja; y cualquier hecho cultural que choque con el mismo queda deslegitimado. Construir una identidad común fundamental, como la señalada, sin renunciar a la legítima diversidad de formas históricas de vida, por tanto cambiantes e influenciables, de los individuos y grupos, es una condición inexcusable para una sociedad integrada en la que todos los individuos gocen de los mismos derechos y tengan los mismos deberes. Esta nueva realidad exige un nuevo enfoque y una forma distinta de hacer posible la vertebración de la sociedad y de participar en su construcción. Supone y exige afrontar pedagógicamente la diversidad y la identidad culturales. Es decir, educar para una ciudadanía en una sociedad mestiza y compleja que se construye con las aportaciones plurales de una sociedad también plural y diversa.

Pero la integración no ha de hacerse sólo con los que vienen de “fuera”, los “otros”, los extranjeros. También los de “dentro”, los “nuestros”, los excluidos del bienestar y de la participación social, los que se consideran que ya no cuentan ni tienen voz para decidir en los asuntos sociales, en los asuntos de todos, aquellos que la sociedad ha expulsado porque no los considera útiles para el sistema de producción, o los que no participan del pensamiento dominante, también ellos necesitan ser integrados. Constituye un “escapismo” social mirar hacia fuera e ignorar o ser indiferente hacia lo que sucede dentro. Los cinturones de miseria y pobreza que rodean a nuestras grandes ciudades; las personas abandonadas y solas, excluidas del trabajo; las silenciadas y marginadas por el pensamiento dominante y excluyente; aquellos que no tienen fuerzas para dejarse oír también son una realidad.

4. Algunos principios que han de orientar la educación en los centros con alumnos de culturas diversas.

4.1. La opción por la interculturalidad.

Los defensores de la interculturalidad mantienen la consideración de las diferencias culturales como variaciones, en el espacio y en el tiempo, en la solución de los problemas de los humanos; por tanto, siempre es mucho más lo que une a las personas que lo que las separa, apareciendo una perspectiva universalista y la necesidad de la afirmación de unos valores comunes.

La orientación intercultural constituye un compromiso por asegurar la convivencia entre los miembros de las diferentes culturas, ya que tales diferencias son expresión de la riqueza de una sociedad en la búsqueda de respuestas a las necesidades de la vida. La comprensión de otras culturas y modos de vida es indispensable para comprender la cultura y los modos de vida propios. La interculturalidad exige pensar en serio lo que significa la convivencia en las sociedades complejas. Convivir no es simplemente sobrevivir unos a costa de otros, tampoco se reduce a coexistir mediante apaños ocasionales que resuelven problemas puntuales. Convivir es participar en un horizonte compartido que se produce cuando hay voluntad de diálogo, que no busca un consenso fácil sino la voluntad de acertar en aquello que afecta a la vida en común.

El rasgo que caracteriza a la educación intercultural es la propuesta de favorecer las interacciones entre individuos de culturas diversas (Jordán, 2003), desde la convicción de que la mayoría de nuestras sociedades se han convertido en multiculturales y así será de aquí en adelante; cada cultura tiene sus características específicas, en principio respetables, y la pluralidad de culturas es una riqueza del patrimonio común de la sociedad; más aún, el mestizaje cultural es una fuente inagotable de progreso social y de aprendizaje. De ahí, que la educación para una sociedad de la diversidad cultural y de la mezcla no sólo es una barrera contra la violencia, sino un principio activo de enriquecimiento cultural y cívico.

La interculturalidad implica una transformación revolucionaria en el pensamiento y en las prácticas de la educación. Afirma el valor de la variabilidad y la diversidad en los centros escolares y en las aulas, frente al prestigio de la homogeneidad de los alumnos; pone en cuestión el principio de segregación de los centros según criterios étnicos, culturales, religiosos, económicos o de cualquier otro tipo; considera que la función principal de la educación es facilitar las condiciones para que el sujeto sea creador de su propia cultura más que receptor pasivo de la cultura de su comunidad de origen. El individuo es considerado menos determinado por la cultura a la que pertenece, menos producto de su cultura, y más actor o agente de cultura.

                  La meta de la educación intercultural no es aprender la cultura del otro, como una superestructura objetiva, sino aprender a partir del encuentro con él, cómo se da a conocer en sus presentaciones y en sus representaciones; aprender a reconocerse en él, quien se presenta como un sujeto individual a la misma vez que miembro de su comunidad de origen, del país que compartimos y de la humanidad.

4.2. La enseñanza de los derechos humanos

            Comparto las afirmaciones de Shirin Ebadi, Premio Nobel de la Paz 2003, sobre que los derechos humanos encarnan los valores fundamentales de las civilizaciones humanas (PNUD, 2004): Ebadi nos dice que las personas son diferentes al igual que sus culturas. Las personas viven de diferentes formas y por igual difieren las civilizaciones. Las personas se comunican en una variedad de lenguas. Las personas se rigen por diferentes religiones. Las personas llegan al mundo de diferentes colores y son muchas las tradiciones que matizan sus vidas con diversos tintes y tonalidades. Las personas se visten de maneras diferentes y se adaptan a su entorno de diversas formas. Las personas se expresan de manera diferente y asimismo su música, su literatura y su arte reflejan modos diferentes de vida. Pero a pesar de estas diferencias, todas las personas tienen un único atributo en común: todas ellas son seres humanos, nada menos, nada más. Y no importa cuán diferentes sean, todas las culturas comparten algunos principios: ninguna cultura tolera la explotación de los seres humanos; ninguna religión permite la matanza de inocentes; ninguna civilización acepta el terror; la tortura es aborrecible para la conciencia humana; la brutalidad es detestable en cualquier tradición cultural.

            Dicho más escuetamente, estos principios compartidos por todas las civilizaciones reflejan nuestro derechos humanos básicos. Estos derechos son atesorados y cuidados por todos, en todas partes. Así, la relatividad cultural no se debería utilizar nunca como pretexto para violar los derechos humanos, puesto que estos derechos simbolizan los valores más fundamentales de las civilizaciones humanas. La Declaración Universal de los Derechos Humanos es necesaria universalmente, es aplicable a Oriente tanto como a Occidente. Es compatible con cualquier fe y con cualquier religión. El no respetar nuestros derechos humanos pone en riesgo nuestra humanidad.

            La crítica cultural, o que los derechos humanos están basados en valores occidentales y no universales, ha sido analizada especialmente por Amartya Sen (2000) refiriéndose a la libertad, la igualdad y la tolerancia en varios autores de las culturas asiáticas y africanas. El producto de su análisis le lleva a afirmar que los defensores modernos de la visión autoritaria de los valores asiáticos y de los países de cultura islámica basan sus ideas en interpretaciones muy arbitrarias y en selecciones extraordinariamente limitadas de autores y tradiciones; en definitiva, nos viene a decir que las tradiciones occidentales no son las únicas que nos preparan para adoptar un enfoque de los problemas sociales basado en la libertad. Es conveniente que se reconozca diversidad en las diferentes culturas, pero el constante bombardeo con generalizaciones excesivamente simples sobre la civilización occidental y su radical diferencia de los valores africanos o asiáticos tiende a socavar la comprensión de esa diversidad. Muchas de estas interpretaciones son intelectualmente superficiales y contribuyen a ahondar las divisiones que existen en el mundo que vivimos. De hecho, en todas las sociedades, también en muchos de los países de procedencia de los inmigrantes, tiende a haber disidentes que están dispuestos a poner en riesgo su propia seguridad para defender sus ideas y libertades y, contra quienes, los regímenes autoritarios dictan medidas represivas.

            La ciudadanía se reconoce en la medida que se tiene un conjunto de derechos que todo gobierno y sus representantes tienen que respetar y proteger, independientemente del país de nacimiento, la nacionalidad que figura en el pasaporte, incluso en el caso de que no se tenga un pasaporte. La ciudadanía del mundo y la posesión de unos derechos humanos son casi la misma cosa (García Moriyón, 2003). La enseñanza de los derechos humanos es la estrategia básica para enseñar lo que une a las personas ante la diferencia de culturas y ante cualquier otra clase de diferencia.

            El objetivo de la educación en derechos humanos es dar poder a los estudiantes, esto es, darles lo que necesitan para desarrollarse y crecer como sujetos activos en sus vidas, como ciudadanos capaces de descubrir sus derechos, desarrollar nuevos derechos que en el momento actual son meras tentativas o confusas reivindicaciones y conseguir de las autoridades el respeto y el reconocimiento de los mismos. La educación en los derechos humanos es una tarea muy compleja y exigente tanto para el profesorado como para los estudiantes: exige la implicación y el compromiso de unos y otros, de tal modo que puedan llegar a ser individuos políticamente conscientes y responsables, preparados para participar en la actividad política y social. La educación en derechos humanos necesita cultivar en los estudiantes aspectos cognitivos, emocionales, habilidades sociales y el coraje para demandar su cumplimiento a los demás individuos y, especialmente, a quienes detentan el poder; la educación en los derechos humanos tiene similar complejidad y exigencias que la educación moral. Propuestas y actividades pedagógicas adecuadas para su promoción en las aulas no faltan (Gil, Jover, Reyero, 2001).

4.3. La propuesta de una ética universal

            Todas las culturas comparten una base común de valores que constituyen el cimiento sobre el cual se fundamenta la ética universal. El hecho de que los individuos puedan tener identidades múltiples y complementarias apunta a que pueden descubrir esa base común de valores. La ética global no es la imposición de valores, considerados occidentales, sobre el resto del mundo; sostener esa idea sería restringir de manera artificial el alcance de este concepto y, a la vez, un insulto para las demás culturas, religiones y comunidades. La principal fuente que nutre a la ética universal es la idea de la vulnerabilidad humana y el deseo de aliviar al máximo el sufrimiento de cada individuo. El mandato de tratar a los demás como uno quisiera que hicieran con él se menciona de forma explícita en la mayoría de las grandes religiones.

            La ética universal comprende los siguientes cinco elementos básicos: igualdad y equidad, derechos humanos y responsabilidad, democracia, protección de las minorías, resolución pacífica de los conflictos y negociación equitativa. Tres competencias morales son básicas en la formación del ciudadano de nuestras sociedades complejas y multiculturales: la competencia moral para el diálogo y la convivencia entre pueblos e individuos de culturas distintas; la competencia moral para una acción responsable contra la desigualdad y exclusión de gentes y pueblos del Sur; y la competencia moral para establecer unas relaciones más respetuosas con el medio natural y urbano.

4.4. La promoción de la libertad cultural

            Hoy se entiende por desarrollo humano el proceso por el cual se amplían las opciones de la gente para que hagan y sean lo que valoran en la vida. Los diversos Informes sobre Desarrollo Humano se han concentrado en la expansión de las oportunidades sociales, políticas y económicas que permiten ampliar esas opciones; una oportunidad fundamental para tener opciones de ser y hacer lo que las personas quieren es la libertad cultural, de la que trata el PNUD 2004. La libertad cultural es clave para que las personas puedan vivir de la manera que desean. La libertad cultural implica permitir a las personas la libertad de escoger sus identidades, de llevar la vida que valoran, sin ser excluidos por su modo de vida ni ser excluidos de la participación social y política. Es importante poder elegir la identidad propia, quien se quiere ser, sin perder el respeto de los demás o verse excluido de otras alternativas. Es necesario que la gente cuente con la libertad para practicar su religión de forma abierta, para hablar su lengua, para honrar su legado étnico sin temor al ridículo, al castigo o a las restricciones de oportunidades.

            La libertad cultural es una dimensión importante de la libertad humana, pues resulta decisiva para que la gente viva de acuerdo con sus preferencias y tenga la oportunidad de escoger entre las opciones que están a su disposición o aquellas que podrían estarlo. Lo importante es el desarrollo de la libertad del individuo, entendido como la adquisición de competencias para ser y hacer aquello que valora en la vida. Es muy posible que permitir y estimular a los individuos para que vivan como les gusta hacerlo genere diversidad cultural. Es decir, si una sociedad mantiene una multiplicidad étnica en términos de modos de vida y respeta a las minorías de cualquier tipo, puede incrementar su diversidad cultural justamente debido al ejercicio de la libertad cultural.

            Del ejercicio de la libertad cultural por todos los miembros de una sociedad, incluidas las minorías étnicas y sociales, puede surgir un mayor grado de diversidad cultural y, cuando ello ocurre, existen sólidos argumentos para celebrar la diversidad cultural y para hacer todo lo posible para garantizarla. La diversidad cultural de una sociedad también puede servir para que todas las personas de esa sociedad, sin importar sus respectivas historias culturales, tengan la oportunidad de disfrutar de un espectro cultural más amplio.

            Sin embargo, en el mundo de la inmigración, un problema o cuestión importante se plantea cuando para defender la propia cultura ancestral y heredada se le quita a alguno de los miembros de la comunidad el derecho a elegir la opción de ser o hacer lo que valora, es decir, en nombre de la pervivencia de la diversidad cultural del grupo se niega la libertad cultural de los individuos o miembros del grupo. Negar la facultad de elección cuando existen alternativas no sólo es un error, sino que puede tener graves consecuencias morales en un mundo en el que los conflictos y brutalidades, cometidos en defensa de la identidad étnica, son tan habituales. La integración de una sociedad multicultural dependerá en gran medida de la claridad con que se defina el papel que desempeña la elección en el campo de la construcción de la identidad, así como de la necesidad de anteponer la razón, y su capacidad de análisis, a la identidad grupal.  Algunas prácticas culturales que pueden afectar los intereses de las mujeres (la mutilación de órganos, como un caso extremo) como aquellas que atentan contra la posibilidad de las mujeres de dirigir sus propias vidas o ejercer sus propias libertades, son ejemplos de tradiciones culturales inadmisibles. De hecho, para defender esas prácticas vigentes en algunas tradiciones culturales, se señala que las mismas mujeres suelen aceptarlas sin protestar. Pero no hay que olvidar que muchas de las injusticias que hay en el mundo siguen existiendo y prosperando porque las víctimas se transforman en aliados de sus verdugos, al serles negada la oportunidad de considerar opciones alternativas o al privarlas del conocimiento de formas distintas de proceder que se dan en otras comunidades culturales. No se puede caer en la confusión de presumir que cualquier modo de vida tradicional forma parte del ejercicio de la libertad cultural si las víctimas no han tenido la oportunidad de considerar otras alternativas o no cuentan con la libertad de conocer los modos de vida de otras gentes.

La diversidad cultural no es valiosa en sí misma; su valor radica en su conexión positiva con la libertad cultural, es decir, en cuanto da posibilidades a las personas para que vivan las formas de vida que quieren vivir. De hecho, sería perverso invocar la diversidad cultural para defender prácticas sociales que nieguen, por ejemplo, a la mujer la libertad básica de escoger el tipo de vida que estima como mejor para ella. La valoración de la pluralidad cultural de una sociedad está en lo que aporta a las vidas y a las libertades de las personas que son miembros de ella.

4.5. La discriminación positiva de los alumnos inmigrantes.

            Las medidas de discriminación positiva son propias de las democracias desarrolladas. Se aplican a colectivos que por diferentes razones de etnia, origen social, discapacidad física o discapacidad mental tienen escasa presencia o alcanzan niveles bajos en la educación, en el trabajo, en la adquisición de la vivienda, en la representación política o en las instituciones y organizaciones sociales. El objetivo de cualquier medida de discriminación positiva es siempre lograr la integración social de quienes tiene peligro de exclusión, aunque ello comporte no usar los mismos criterios de evaluación con los colectivos, a los que se aplica, que con el resto de la ciudadanía. Por decirlo de una manera simple, la discriminación positiva trata de una manera diferente a los que son diferentes. Aunque la discriminación positiva encuentra su fundamento teórico y ético en la Teoría de la Justicia (Rawls, 1978), ha sufrido graves ataques por filósofos y teóricos políticos de prestigio.

            Hace años (Escámez, 1985) estudié la correlación entre el nivel socioeconómico de las familias de los alumnos y su rendimiento académico, a partir de investigaciones propias y de informes internacionales. La fosa que separa el ideal igualitario con lo que sucede en la realidad de la sociedad española actual todavía continúa. El problema de la igualdad de oportunidades sigue siendo un problema.

            La población inmigrante en nuestro país está compuesta mayoritariamente por pobres, con todas las carencias imaginables, además de las dificultades que muchos de ellos tienen con el idioma. Es posible que la creación de programas especiales para los alumnos, según las diversas regiones del mundo a los que pertenezcan sus países de procedencia, sea una modalidad apropiada para superar la discriminación y la posible exclusión; la educación bilingüe en los primeros niveles de la enseñanza también puede traducirse en una mayor igualdad de oportunidades. En resumidas cuentas: la educación tiene que tiene que ser diferenciada para estos niños y adolescentes. No es suficiente una política general de igualdad de oportunidades ni una atención a la diversidad en la que se introduce indiscriminadamente a todo tipo de población.

            Pero la discriminación positiva en los centros y aulas no resuelve los problemas de la población inmigrante. Son necesarias políticas de discriminación positiva en los diferentes ámbitos sociales como el trabajo, los contratos públicos, la admisión a la enseñanza superior, además de la educación en los niveles no universitarios. Sin esas políticas, las desigualdades y las exclusiones económicas probablemente no se solucionen y la integración de los inmigrantes en nuestra sociedad no se produzca. Es cierto que las políticas económicas y sociales que promueven la equidad son necesarias para abordar las desigualdades de la población española, pero también es cierto que son necesarias políticas multiculturales que reconozcan las diferencias que existen entre las culturas de los diversos grupos de inmigrantes y de ellos con la población española. Tales políticas son complejas y difíciles pero tienen que abordarse en un país como el nuestro que, en muy pocos años, ha pasado de enviar emigrantes a recibir fuertes contingentes de inmigrantes. Se puede decir, sin lugar a dudas, que la nueva situación nos ha cogido con el paso cambiado como lo demuestra el constante y apresurado trasiego de las normativas legales que se van produciendo respecto a la inmigración.

A modo de conclusión

            La calidad de la educación es un campo de batalla política; cada una de las fuerzas sociales y cada uno de los partidos políticos se atribuyen su defensa.  Como he tratado de mostrar, la expresión “calidad de la educación” no es neutra, desde el punto de vista los valores; tampoco hay un solo modelo de calidad de la educación. Los últimos  años se han caracterizado por un flujo inmigratorio, cada vez más intenso, para el que no estábamos preparados; tal realidad se ha sumado a la ampliación de los años de enseñanza. Creo que el incremento de complejidad de la educación no ha estado acompañada de un incremento suficiente en recursos ni en la preparación del profesorado para enfrentarse a esas circunstancias. La calidad de la educación exige la planificación de prioridades, recursos económicos, el dominio de nuevas habilidades del profesorado, el apoyo de la sociedad y, sin lugar a dudas, un pacto social y político que permita tranquilidad al sistema educativo para abordar con calma asunto tan complejo. 

            La complejidad es el vector fundamental. Hablamos de inmigrantes como si fueran una realidad homogénea. Sin embargo, tres son las principales áreas geográficas de procedencia de los alumnos inmigrantes: los procedentes de países del África SubSahariana y de los países del Magreb (con las diferencias entre ellos); los procedentes de países de la Europa del Este y, el contingente más importante, los procedentes de la América de habla castellana. Los Informes del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, especialmente los referidos a los años 2002 al 2005, aportan numerosos datos sobre los indicadores de la pobreza o del desarrollo humano, según la perspectiva que se quiera adoptar, de los países de esas tres áreas geográficas. Desde esos datos se puede hacer un buen diagnóstico para generar políticas y programas educativos específicos que atiendan los principios que hemos expuesto para una educación de los alumnos inmigrantes, a la altura que les corresponde como miembros de la comunidad humana y miembros de la comunidad política española; sin atender a esos datos, quizás no se pueda hacer mucho .

La educación para la ciudadanía es indisociable del compromiso ético y político con una comunidad concreta; es inseparable de la participación en los asuntos que a todos los miembros de la misma sociedad afectan. No es posible construir una sociedad para todos sin la participación de todos, desde la convicción y creencia de que los asuntos públicos nos/me atañen, nos/me afectan, y de ellos también soy/somos responsable/s: “Una democracia ciudadana sólo puede funcionar si la mayoría de sus miembros están convencidos de que su comunidad política es una empresa común de considerable trascendencia, y que la importancia de esta empresa es tan vital, que están dispuestos a participar en todo lo posible para que siga funcionando como una democracia” (Escámez, 2003a, p.203).  Sin la conciencia de que la construcción de la sociedad democrática es una tarea que no puede delegarse, las propuestas de participación ciudadana resultan ineficaces. Sin ciudadanos no hay ciudadanía, es decir, vida democrática.

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