Por Manuel Álvarez Fernández. Jefe del departamento de Organización del CRIF "Las Acacias" y coordinador de formación e investigación del mismo centro.

    Uno de los factores que con más evidencia determinan hoy en día la calidad de la escuela es el ejercicio de liderazgo compartido y de carácter educativo. Todos los sistemas, si exceptuamos el español, dan suma importancia a la definición del perfil y al modelo de acceso a la función directiva. La mayor parte de los países ponen especial cuidado en elegir y formar a la persona en cuyas manos van a poner algo tan importante y serio como es la vida y el funcionamiento de un centro educativo donde se forma a los ciudadanos del futuro.

    Con el fin de facilitar el estudio del tema vamos a sistematizarlo teniendo en cuenta los tres grandes paradigmas educativos que han sido capaces de crear áreas de influencia con cierto poder de expansión cultural como son el modelo inglés, el modelo francés y el modelo, más actual, de los países escandinavos. Veremos en cada uno de ellos cómo ha evolucionado y cómo se manifiesta actualmente, en función de la información y bibliografía disponible, el perfil de la dirección y las experiencias de formación tanto inicial como continua. En algunos casos, que consideremos más cercanos a nuestra cultura o que, por su importancia aparezcan como más dominante, nos adentraremos en su estudio aunque sólo sea de forma sucinta.

    Este planteamiento no podrá ser más que una aproximación panorámica del tema, teniendo en cuenta que la mayor parte de los países están en procesos de reforma de sus estructuras organizativas.

1. LA DIRECCIÓN EN INGLATERRA Y GALES

    Desde la Reforma del Acta 86 y 88, también llamada "Reforma Thatcher", el sistema educativo inglés es un sistema nacional localmente administrado. Los centros educativos dependen administrativamente de las instituciones locales o regionales y poseen capacidad para organizarse autónomamente, gestionar su presupuesto, reclutar su personal y definir parte del currículum.

    El Reino Unido es el país más representativo del modelo de sistema descentralizado que a partir de la reforma se ha dado en llamar (Bal 1997) "Sistema educativo de libre mercado"

      La figura del "Head Teacher" ha sufrido importantes cambios respecto al tipo de director británico que nos tenían acostumbrados las películas de la década de los setenta y ochenta. La dirección actual sobretodo la que se ha ido desarrollando en la década de los noventa ha tenido que responder a veces de forma traumática, (actualmente solo permanece el 25 % de los directores anteriores a la reforma) a los objetivos y estrategias de la reforma del 88. Este aspecto es tan importante que no podría comprenderse el estilo de dirección actual sin conocer al menos sucintamente los aspectos fundamentales de la reforma que inevitablemente ha tenido que gestionar el director de cada centro educativo.

    Recordemos esquemáticamente los aspectos básicos de la reforma:

. Centralización del plan de estudios a escala nacional, junto con pruebas, exámenes y reválidas nacionales. El gobierno central establece por primera vez objetivos estándares y prioridades nacionales que deben ser atendidas por los centros.

. Mayor descentralización del gobierno de los centros. La mayor parte de las funciones de gestión pasan de las Autoridades locales a los directivos y consejeros escolares de los centros como la gestión del presupuesto, la contratación y cese del personal, la selección del director, etc.

. La evaluación nacional de los profesores que incluye la observación en el aula.

. La gestión por parte del centro de la formación del profesorado al que se asignan cinco días anuales.

. Creación de una cultura escolar competitiva orientada al  mercado en el que los padres considerados consumidores y clientes tienen el derecho y la posibilidad real de elegir centro. Los padres adquieren un verdadero poder desde las nuevas estructura del consejo escolar en el que casi son mayoría.

. La evaluación del aprendizaje y del funcionamiento del centro debe hacerse a partir de los estándares nacionales. Sus resultados se tendrán en cuenta a la hora de distribuir el presupuesto a cada centro.

El perfil del director inglés

    ¿Cómo son los nuevos directores inglese? ¿Qué edad tienen? ¿Cómo se posicionan ante el cambio? ¿En qué ha variado el estilo de Leadership? ¿Cómo se relacionan con sus profesores y con el centro?

    Podríamos afirmar que actualmente el noventa por ciento de los directivos asumen de forma crítica la reforma y la gestionan convencidos de que ya no es posible la marcha atrás vaticinada por sus detractores que en un principio eran multitud. La reforma está implantada y el nuevo gobierno laborista no solo no la cuestiona sino que la reafirma con nuevas medidas dirigidas hacia los resultados.

    La edad promedio de los directores ingleses en el momento de su elección es de 42,7 años en los hombres y el 43,3 en las mujeres. Del conjunto una minoría que apenas llega al 15 % son mujeres. Todos proceden del campo docente y antes de acceder a la dirección han desempeñado puestos directivos como subdirectores, adjuntos a la dirección o jefes de departamento que en Inglaterra es una función muy valorada. Alrededor del 33 % posee un título de Master en gestión o algún doctorado. La mayoría de los directivos son miembros de asociaciones profesionales nacionales como la National Association of Head Teachers o Secondary Heads Association.

    Si hay algo de lo que no puede dudarse respecto al estilo del director inglés es que ejerce un claro liderazgo sobre todos los miembros de la comunidad escolar. A pesar del poco tiempo disponible, el propio director o algún miembro del equipo directivo dirige, facilita, supervisa y evalúa el proceso de enseñanza-aprendizaje. La presión sobre el centro educativo para que consiga "buenos resultados" en las reválidas es tan grande que el equipo directivo se ha visto obligado a desarrollar perfiles educacionales que le faciliten un liderazgo de incentivación y control de todos procesos didácticos.

    También podríamos definir al director inglés como un manager y relaciones públicas que dedica especial atención y tiempo a la búsqueda de financiación de las actividades educativas. Por otro lado se ve obligado a entenderse con los padres del consejo escolar que en el fondo son los que le han seleccionado y quienes, en resumidas cuentes, en un momento dado pueden prescindir de él. El mismo equilibrio debe mantener con las autoridades locales que, aun cuando han perdido poder, sin embargo por tradición todavía distribuyen los presupuestos e inspeccionan la escuela.

    Probablemente los mayores dolores de cabeza se los proporciones el profesorado. Su relación con ellos es por naturaleza compleja. El director en la práctica los selecciona, de ellos dependen el éxito o fracaso del centro que se mide por sus resultados académicos; debe facilitarles recursos funcionales para que trabajen eficazmente, debe asesorar y supervisar su actividad docente y finalmente evaluar su trabajo. Como puede observarse la relación de dependencia mutua y las contradicciones inherentes definen un tipo de liderazgo transacional fundamentado en un contrato que se define en los siguientes términos: Para que el centro tenga éxito (es decir alumnos) hay que conseguir resultados por encima de los estándares nacionales. Eso supone trabajar duro "así vosotros conserváis vuestro puesto de trabajo y a mí me sigue contratando el consejo escolar".

El método de selección del candidato

    Cuando se produce una vacante se anuncia en la prensa nacional y en los periódicos educativos que hay muchos. Cada año se produce alrededor de 10 % de vacantes. En general, aunque no hay normativa definida al respecto, los candidatos presentan su currículum a una comisión compuesta por miembros del Consejo escolar fundamentalmente padres, y éstos con el asesoramiento de profesionales (funcionarios) del LEA y de algún notable, es decir, antiguo director ya jubilado y persona de prestigio que seleccionan mediante entrevista al candidato cuya experiencia les proporcione más seguridad.

    Según estudios citados por Bolam (1991) los procedimientos utilizados son extremadamente pobres, en las entrevistas no utilizan criterios explícitos de discriminación ni se relacionan las características del candidato con el perfil del puesto.

    Al candidato sólo se le exige experiencia previa. En Inglaterra la formación no se considera mérito para acceder al puesto de dirección, ni tampoco se les exige como condición para la confirmación al final del mandato. Los directores son seleccionados por sus cualidades como gestores y sobre todo por su experiencia de éxito en la gestión de grupos humanos y programas económicos.

Funciones y tareas de la Dirección

    Todos los miembros del equipo directivo: Subdirector, Jefes de Departamento y Adjuntos tienen funciones docentes en el aula, aunque el número de horas depende de las responsabilidades en gestión de cada uno. Además de esto las funciones más características de los directivos ingleses después del Acta 88 pueden sistematizarse en las siguientes:

. Seguimiento de los objetivos y política del centro.

. Interlocutor y gestor de los acuerdos tomados en la Junta de gobierno (Consejo escolar) del centro.

. Jefe de personal de todos los miembros del centro (docentes y no docentes).

. Responsable de la Junta de gobierno de la gestión económica del centro.

. Colaboración de la Junta de gobierno en la selección y evaluación del profesorado.

. Responsable de la coordinación, asesoramiento, supervisión y evaluación de los procesos de enseñanza.

. Responsable de la disciplina y convivencia del centro.

. Representante del centro con todos los interlocutores externos al mismo.

    Desde el punto de vista de las tareas que exigen una mayor dedicación pueden sistematizarse las siguientes:

. Mantener reuniones y comunicación constante con los miembros de la junta de gobierno, autoridades educativas, sindicatos de enseñanza representados en el centro y otras instituciones locales.

. Organiza, hacer el seguimiento y evaluar el proyecto del centro en función de los estándares nacionales y los exámenes de reválida.

. Asignar responsabilidades al profesorado y participar con la junta de gobierno en la selección y despido de profesores.

. Planificar la formación permanente del profesorado.

. Ofrecer asistencia religiosa a los estudiantes, presidir las ceremonias religiosas e institucionales del centro.

. Supervisar los resultados parciales de las evaluaciones de los alumnos.

. Comprometerse con los procesos de convivencia y aplicar a los alumnos las sanciones por faltas de disciplina.

. Adquirir y administrar los recursos financieros del centro.

. Atender el estado del edificio y el material escolar.

. Controlar los procesos de ausencias y retrasos de los profesores y aplicar la normativa vigente.

. Relacionarse con los medios de comunicación del entorno para promociona la mejor imagen del centro.

    La funciones y tareas que acabamos de definir se mueven en el plano de la organización formal. Sería interesante decir algo también de cómo se ven los propios directores ingleses cuando se investiga sus roles y actividad dispersos en la barahúnda cotidiana de la organización informal más cercana al modelo de anarquía organizada. Como en la mayor parte de los países la jornada de los directivos ingleses aparece realmente fragmentada con interrupciones continuas que a su vez son también interrumpidas. El trabajo más intenso y agotador suele producirse por la enorme diversidad de problemas a los que tiene que hacer frente y de personas con las que se relaciona a lo largo de la jornada laboral que normalmente suele extenderse hasta las últimas horas de la tarde.

La formación permanente de los directores ingleses

    El Reino Unido es el país que ha creado una cultura propia en lo que se refiere a la formación de directivos desde hace cerca de treinta años. En 1972 por decisión de los LEAS se creó El Centro Nacional para la Formación Directiva del Noroeste de Inglaterra. Uno de los aspectos más interesantes según cuenta Buckley (85) fue la creación de un cuerpo de tutores, consultores (los actuales "Consultants") directivos en activo que coordinaban los cursos, asesoraban a los directores en formación y hacían el seguimiento de sus proyectos de gestión elaborados a lo largo del curso. Aunque después del Acta de 1988, el Centro de Formación ha ido perdiendo dinamismo y clientela; sin embargo, ha influido poderosamente creando numerosos modelos, estilos y estrategias de formación no solo en Inglaterra sino también en la mayor parte de los países de su entorno. Es famoso su modelo de "Autoevaluación Asistida y Formación Diagnóstica", Bolam (90). Bell, L (91) dice que se viene aplicando desde principio de los años ochenta en Inglaterra y Gales. Parte de los siguientes principios fundamentales:

1º El curso se planifica con la colaboración de las instituciones y de los propios directivos que lo van a recibir, con el fin de poder negociar desde el principio un programa a partir de los intereses y prioidades de la institución y las necesidades personales y profesionales de los directivos. Se pretende de esta manera adecuar lo más posible la formación al contexto y a la situación real y concreta en que trabaja el director.

2º Se ofrece una cuidadosa formación preliminar a los participantes, semanas antes del inicio del programa.

3º Así va surgiendo un programa estructurado y flexible que permita modificaciones a la vista del seguimiento del proceso de formación.

4º Todas las actividades de formación se orientan hacia la experiencia y parte de la práctica. Feedback de performance y ayuda desde el terreno.

5º Es un programa en alternancia: mitad curso, mitad sobre el terreno.

6º Lleva incorporado un subprograma de evaluación continua y formativa que va ofreciendo datos a los participantes sobre el desarrollo del mismo y sobre la posible transferencia de lo aprendido al contexto del centro.

    Las estrategias más frecuentes desarrolladas a través de distintas fases han sido:

. Fase de diagnóstico de las necesidades de formación y del contexto de los directores que se van a integrar en el proceso largo de formación realizada por un agente externo.

. Análisis de resultados con los directores observados mediante chequeo de situación sobre el terreno.

. Planificación de las acciones de cambio y elaboración de guías de observación personales.

. Autoevaluación asistida.

. Refuerzo conceptual que implica información sobre los aspectos que exigen lectura, reflexión personal o colectiva con el equipo de trabajo.

. Evaluación externa mediante cuestionario y entrevista a los profesores del centro para observar la transferencia de la formación en la práctica.

    En la fase anterior al Acta del 88, los directores acudían a los centros de formación dependientes de los LEAS o al "National Centre for In-servise Training" con la frecuencia que les exigía la inspección o la autoridad local. El servicio de formación ha entrado hoy día, como un elemento más, en la dinñamica de oferta que impone el mercado. Los cursos no son obligatorios ni gratuitos como antes. Las nuevas funciones que imponen al director la gestión del nuevo currículum nacional, la autonomía del centro educativo centrada en el poder transferido a los padres, y a la competitividad que exigen las leyes del mercado ha obligado a cambiar no solo los modelos de formación, sino los contenidos y hasta los mismos consultants, antes tan prestigiados. Hill (90) apunta, a los dos años del Acta del 88, los cambios que comienzan a percibirse en los perfiles de los directores de la reforma Tatcher: "El director cada vez tiene más responsabilidades como gestor. Sus relaciones con los sindicatos son fundamentales y debe tener gran cuidado con los contrato de empleo, la igualdad de oportunidades, la discriminación racial y otros condicionantes. Como cualquier administrador de empresa, el director es el responsable de hacer realidad que el sistema funcione"

    Consecuente con el perfil del director que se desprende de las preocupaciones que presenta la cita de Hill, la temática más frecuente que aparece en los programas de directivos hace referencia a contenidos como: MaAdams, (1993): "Selección de personal, Evaluación del profesorado, Relaciones personales, Planificación del futuro, Marqueting, Estrés de la dirección, Temas transversales como la sociedad multicultural, la violencia, el currículum oculto y la gestión financiera."

2. LA DIRECCIÓN ESCOLAR EN EL SISTEMA FRANCÉS

    Ball (1994) y Parkes (1994) consideran al sistema educativo francés como un sistema altamente burocratizado y centralizado, en la medida en que las decisiones sobre el presupuesto, reclutamiento y gestión del personal y currículum son tomadas desde fuera del centro por el Estado Central (Francia), Región (Lander de Alemania), o Autonomía (España)

    Francia, a través de su revolución burguesa y sobre todo a través de la influencia napoleónica, consiguió extender su concepción administrativa a los países de su área de influencia como son Grecia, Italia, Portugal y España. Alemania y Bélgica, por otras razones, pueden considerarse igualmente pertenecientes en muchos aspectos a este modelo. No sería correcto contemplar hoy día sin las debidas matizaciones, los casos de España y Portugal, sobre todo en lo que se refiere al perfil y modo de elección del director.

    En este modelo administrativo, el monopolio del Estado inhibe la presión hacia la calidad que en otros modelos provoca la competitividad entre los centros. La ausencia de incentivos hacia los enseñantes, pertenecientes en gran parte al estatus funcionarial, que podrían satisfacer intereses profesionales hacen de la dirección una función meramente administrativa. Los padres se relacionan con el centro y la dirección de forma impersonal como clientes resignados ante el poder del Estado y de los funcionarios.

    Definiremos, siguiendo a Ball (1996) muy sucintamente y a modo de esquema aquellos indicadores que sirven para entender mejor el modelo francés de educación y, como consecuencia, el estilo de dirección que de él se desprende:

. Sistema burocorporativo, con dos variables constantes: la burocracia y el funcionario.

. Ausencia de incentivos e igualitarismo corporativo.

. Los padres y los alumnos son considerados usuarios de un servicio ofrecido de forma gratuita.

. Currículum centralizado y nacional. Lo que indica escasa o nula autonomía por parte de los centros a pesar de un loable esfuerzo de desconcentración administrativa y la imposición del Proyecto de centro.

. Ausencia de evaluación exterior y fuerte inspección.

. Relaciones internas y externas jerárquicas, así como las funciones perfectamente definidas en reglamentos de carácter administrativo y órdenes ministeriales.

El perfil del director francés

    Lo que mejor define al director francés, (Provisseur o chef d'établissemente) es su carácter gubernamental. El director representa en el centro educativo donde además tiene su vivienda, al ministro de educación y de interior. Su perfil predominantemente administrativo y su relación con el poder central de quien depende le hace detentar un enorme poder expresado en signos, ritos y distancia en las relaciones personales que siempre se convierten en relaciones administrativas.

    Hay un un aspecto que ayudará sin duda a entender cómo se manifiesta la interacción profesor-director en el centro. Cuando un profesor quiere que se le suba un  nivel (algo parecido a nuestros trienios) pide al director que le evalúe. El director observa durante un día o dos cómo imparte el profesor en cuestión sus clases y emite un informe que hjunto al del inspector de academie condicionarán la subida o no del nivel. Probablemente la diferencia de este estilo de dirección con el español se concreta en que no siempre el informe es positivo.

El modelo de acceso a la función directiva

    Desde 1988 (Decreto 88-343 de 11 de abril de 1988 y Decreto 12 de abril de 1989) el acceso a la función directiva se realiza a través de convocatoria nacional de carácter anual y mediante pruebas escritas y orales que son esenciales para apreciar las aptitudes y actitudes de los candidatos. Con esta modalidad se simplifica el procedimiento enormemente complejo de inscripción previa y aceptación por una comisión ministerial. Mediante esta misma ley se crea el cuerpo específico de directores de la educación nacional.

    Se pueden presentar docentes en ejercicio y personal de educación (consejeros y orientadores)

    El procedimiento se concreta en las siguientes fases:

a) Primera prueba escrita obligatoria: consiste en la redacción de un informe a partir de uno o varios documentos de carácter educativo, económico o social. Los temas de estos casos son elegidos de entre las grandes cuestiones y problemas actuales de la educación nacional. Se pretende observar la capacidad del método y análisis de los candidatos, así como su sentido de la responsabilidad.

b) Segunda prueba escrita facultativa. Trata sobre recursos de información y comunicación a través de las nuevas tecnologías. Sobre todo la utilización de la informática en el centro escolar.

c) Pruebas orales. Una primera prueba oral de exposición y discusión con el tribunal durante una hora sobre un tema que a cada candidato le sale a sorteo. El tema se plantea a partir de documentos, dossieres, estudio de casos, etc. Se pretende observar a lo largo de la discusión el sentido de diálogo y comunicación del candidato, la capacidad de trabajar en equipo así como los conocimientos generales sobre política educativa en un  centro escolar. La segunda prueba oral es una entrevista de duración indefinida para apreciar la motivación y personalidad del candidato.

    La prueba que más puntúa es la primera oral. El tribunal está compuesto por un presidente que es un inspector general del Ministerio de Educación nombrado por el ministro y cinco personas más elegidas entre inspectores de academie, profesores de universidad, personal de la administración central y directores en ejercicio.

Funciones y tareas del director francés

Las funciones del director francés se circunscriben a los siguientes aspectos:

a) Funciones respecto a la representación del Estado dentro del centro. Se concretan en las siguientes tareas:

    . Presidir el consejo de administración, la comisión permanente y el consejo de perfeccionamiento y formación profesional y ejecutar sus acuerdos.

    . Cerrar contratos, convenios y demás acuerdos en representación del centro.

    . Decidir las medidas necesarias que garanticen la seguridad de las personas y bienes así como la higiene y salubridad del centro.

    . Desde esta mismo perspectiva es el último responsable del orden y disciplina del centro lo cual le obliga a aplicar los derechos y deberes de todos los miembros de la comunidad escolar y asegurar el cumplimiento del Reglamento de Régimen Interior.

    . Nombrar los cargos internos del centro y llevar a cabo las tareas propias de la jefatura del personal de todo el centro.

    . Finalmente adopta medidas disciplinarias y traslada los expedientes a las jurisdicciones competentes. Es el único que puede sancionar a los alumnos con avisos y expulsiones temporales del centro. De todo ello debe dar cuenta al consejo de administración.

b) Funciones de carácter académico

    . Organización del centro en clases y distribución de alumnos en grupos.

    . Distribución y organización del horario de enseñanza.

    . Fijación de las actividades complementarias y de formación continua destinadas a jóvenes y adultos.

    . Elección de los temas específicos y opcionales del centro que complementan el currículum nacional.

    . Elaboración, desarrollo y difusión del proyecto de centro.

    La mayor parte de estas decisiones son tomadas por el consejo de administración del centro oido el informe del director.

c) Funciones de carácter administrativo y económico

    . Confeccionar y presentar al consejo de administración el presupuesto del centro.

    . Velar por el cumplimiento de la legislación vigente y de los procedimientos administrativos.

    . Supervisar toda la actividad administrativa del centro.

    Si algún país puede alardear de que las estructuras formales de organización controlan la dinámica viva e incontrolable de la organización informal es Francia. Por ello el tiempo del director y su equipo de apoyo constituido por "le provisseur adjoint o principal adjoint" y el gerente, (no se puede hablar en el caso francés de un verdadero equipo directivo) lo absorben tareas típicamente burocráticas y administrativas. Incluso se enfrentan a las situaciones de violencia extrema que padecen algunos centros de la  periferia de las grandes ciudades con una cultura y mentalidad puramente administrativa, ordenada, cartesiana...

La formación inicial y permanente del director

    Francia ofrece una notable excepción con respecto a los países de su entorno cultural e influencia que es interesante resaltar. En el proceso de selección no exige un currículum específico de méritos en formación a sus futuros directores, le interesa más observar capacidades directivas como "la aptitud de los aspirantes para el contacto y la comunicación, capacidad para animar a un grupo, habilidades para convencer, aptitud para afrontar simultáneamente diferentes tipos de conflictos y problemas, capacidad para decidir y asumir en solitario responsabilidades".  Sin embargo, una vez elegidos, les someterá a un largo e interesante proceso de formación inicial de dos años de duración y que se desarrolla en las siguientes fases:

Primera fase: Seis meses, de enero a julio, de estancia en diferentes espacios de formación tales como: empresa privada de servicios, (seis semanas), centros escolares de diferente nivel (ocho semanas), seminarios, conferencias sobre temas jurídicos, administrativos, financieros pedagógicos, técnicos, informáticos (dieciséis semanas).

La segunda fase, con una duración de un año completo, se desarrolla en la región a la que pertenece el centro que ya lo ha recibido como director en prácticas. Es una fase mucho más reflexiva y práctica en la que se exige al futuro director elaborar proyectos específicos sobre los distintos temas de formación que ha recibido en la primera fase. Cada mes dedica una semana a la formación presencial con el equipo de la "Academie" (EAAVS) dirigido por un inspector de la vida escolar y constituido por directores y administradores en ejercicio, expertos en diferentes temas de organización y dirección, profesores universitarios, políticos, etc.

    Al cabo de estos dos años el Ministerio, previo informe del inspector de academie, y del director tutor,  le nombra director y se integra en el cuerpo nacional de directores.

    Todo el proceso de formación debe responder a tres principios según Lafond (1995):

. La búsqueda de una fuerte coherencia entre la formación y la práctica del perfil de director. Desde esta perspectiva cada miembro con la ayuda de sus formadores debe elaborar un recorrido individual de formación en función de su experiencia y formación anterior.

. La implicación de los miembros en formación en el proceso formador. Esto supone atender periódicamente a las opiniones de los candidatos en prácticas para conocer y responder a sus cuestiones así como la exigencia de redactar cada cierto tiempo un balance crítico de su proceso de formación.

. Interacción entre planteamientos culturales y teóricos y las estancias en las empresas, colectividades administrativas y territoriales. El centro escolar es el núcleo de la formación, las otras secuencias sirven para complementar la formación en gestión y a estructurar la mente de un futuro gestor y administrador.

Respecto a la formación permanente de los directores

    La formación continua de los directores en Francia es voluntaria y se reduce a una semana al año en la que pueden disponer para asistir a cursos monográficos diseñados por los inspectores de academie con un alto contenido administrativo en forma de conferencias para grupos entre quince y veinte directores.

3. LA DIRECCIÓN ESCOLAR EN LOS PAÍSES ESCANDINAVOS

    Nos centraremos en el caso de Suecia y haremos alguna mención a Noruega y Países Bajos como puntos de referencia del conjunto de países que conforman un modelo educativo emergente que algunos autores denominan de "Desarrollo Organizativo".

    Desde la perspectiva histórica se les ha considerado dentro de la esfera de influencia anglosajona. Sus sistemas poseen ciertas características comunes al modelo inglés. Por ejemplo, el sistema educativo sueco se descentraliza totalmente en 1980 y casi todas las competencias pasan al consejo municipal. Los centros educativos pasan a depender de autoridades municipales o religiosas. Su evolución apunta a estructuras participativas que integran al individuo (profesores, padres, alumnos y administración local) en un proyecto pedagógico común que concede cierta autonomía al centro desde el punto de vista organizativo y curricular.

    Para Ball (1997) este modelo se define fundamentalmente porque intenta relacionar calidad (entendida como clima, interacción y participación) con resultados y eficacia (evaluación). El centro recibe de la administración central, regional o local los objetivos institucionales y un presupuesto para desarrollarlos, al mismo tiempo que se le concede autonomía para diseñar métodos, estrategias, seleccionar al profesorado, distribuir recursos y adaptar el currículum a sus necesidades. Cada cierto tiempo los centros son evaluados por instituciones independientes y sus informes son conocidos por todos los ciudadanos a través de la prensa.

El perfil del director sueco o noruego

    Lo que más llama la atención es la importancia que el sistema da a la selección de un director capaz de gestionar un proyecto de centro en el que se implique toda la comunidad escolar. Se considera al director como un profesional de la educación dinamizador de la innovación y del cambio. Su perfil pedagógico le lleva a ser capaz de orientar, asesorar, facilitar y supervisar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde esta perspectiva exigen que tenga un talante innovador, participativo y dialogante. Aunque se le concede mucha importancia a la figura del director, sin embargo Suecia, Noruega y Holanda son de los pocos países que conciben la dirección como equipo directivo.

    En unos países con una presión inmigratoria muy fuerte procedente del centro y Este de Europa la figura de un director con habilidad para armonizar y respetar la diversidad es fundamental.

Proceso de selección del director

    El director es seleccionado con la intervención de representantes sociales y profesionales del centro entre candidatos no procedentes del mismo. Se elige a aquél o aquélla que presentan las mejores capacidades y habilidades para desarrollar colaborativamente un proyecto educativo y solucionar la problemática que ha diagnosticado el centro en sus evaluaciones periódicas. El procedimiento, teniendo en cuenta la idiosincrasia de cada uno de los países, incluso de los municipios e iglesias (protestante-luterana y católica) viene a desarrollarse en las siguientes fases.

a) Convocatoria de la plaza que ha quedado vacante en la prensa local o regional. En la misma se informa de las características del centro: nivel, número de alumnos, ubicación y aspectos administrativos.

b) Entrega de solicitudes. Los candidatos entregan un currículum en el que deben constar los datos administrativos y personales, las razones motivadas para presentarse y su perfil previo: a partir de 1987, Andreasson, (1992). Se les exige poseer titulación como profesor y formación en administración local o estatal, formación o master en organización y orientación educativa. También se les exige experiencia en el campo pedagógico y aptitud demostrada para dirigir grupos humanos. Por cada vacante suelen presentarse 10 ó 12 solicitudes.

c) Proyecto de dirección. A los candidatos preseleccionados se les entrega dos documentos: Un diagnóstico de la problemática del centro en cuestión y su proyecto educativo para que en un tiempo dado (normalmente quince días) elaboren su proyecto personal de dirección que debe plantear cómo piensan solucionar los problemas del centro y cómo dirigirlo teniendo en cuenta su proyecto de centro.

d) Entrevistas. Con el proyecto de dirección como excusa, la comisión de selección compuesta por el responsable del municipio, uno o dos notables (jubilados con prestigio en el mundo educativo, normalmente antiguos directores) dos directores en ejercicio de la zona y algún experto en dirección y organización procedente de las asociaciones de directivos o de la universidad, según países, entrevistan a los candidatos con el fin de identificar aquel o aquellos que mejor respondan con sus capacidades y experiencia al perfil deseado por el centro educativo.

e) Nombramiento. El responsable municipal o religioso según los casos nombra a uno de los seleccionados y lo presenta al centro (Consejo Escolar, Junta de profesores, etc.) Presentar en Suecia (Andreasson 1995) significa negociar uno de los dos o tres candidatos seleccionados. En Holanda el titular o responsable envía tres seleccionados por la comisión para que el Consejo Escolar vuelva a entrevistarlos y se decida por uno de ellos.

Principios que presiden la selección de directivos en Suecia:

. Principio de objetividad: comisión de expertos. En la comisión no predomina ni participa ninguna persona del centro en cuestión.

. Principio de profesionalidad: exigencia de perfil previo de los candidatos que se concreta en formación específica y experiencia en el aula y en puestos de gestión.

. Principio de capacidad: la selección se orienta a la detección de capacidades y habilidades directivas más que a detección de fidelidades.

. Principio de control: requisito de Proyecto para conocer intenciones y fijar indicadores de calidad que sirvan como marco de la evaluación que en su día se realice sobre la gestión del centro.

. Principio de contexto: exigencia de conocimiento del contexto del centro mediante información de la problemática del mismo y de su proyecto.

Funciones y tareas de la dirección

    Las funciones que se les exige son las siguientes:

. Gestión como último responsable del presupuesto que recibe del Estado y de la comunidad local.

. Responsable del reclutamiento del profesorado.

. Responsable de la evaluación del trabajo de los profesores.

. Animador y estimulador de la participación de todos los  estamentos del centro.

. Dinamizador de los programas de adaptación curricular y de ayuda a los alumnos.

. Responsable de la gestión del material escolar, comedor, transporte, actividades extraescolares y paracurriculares, etc.

    El director y los adjuntos a la dirección que constituyen el equipo directivo imparten un número determinado de clases en casi toda Europa, excepto en Francia.

    Las tareas más frecuentes suelen ser las siguientes:

. Información a la comunidad escolar de aspectos concernientes al funcionamiento de la vida del centro.

. Entrevistas con los profesores y orientadores con el fin de intercambiar, escuchar, facilitar todo tipo de recursos, asesorar y supervisar.

. Entrevistas con familias y demás interlocutores sociales e institucionales del centro.

. Reuniones con los jefes de los departamentos didácticos para hacer seguimiento de los resultados parciales en función de los indicadores de progreso y calidad.

. Solución de la problemática de convivencia y disciplina del centro.

. Reuniones con los gestores del centro para analizar, tomar decisiones sobre el presupuesto y visar compras y gastos.

. Reuniones con el consejo municipal de educación para hacer seguimiento del plan anual, etc.

La formación previa y permanente de los equipos directivos

    En unos casos como en Suecia, se exigirá formación previa a través de cursos opcionales que la administración ofrecerá a las personas que deseen presentarse a las convocatorias públicas de puestos directivos, en otros casos como Holanda y Noruega, se ofrecerá, una vez seleccionados, cursos de larga duración con programas enormemente diferenciados.

    El contenido de estos programas suele hacer referencia, Smets, M.P. (1989), Van Hoewijk, P.T.M. (1990), (Holanda) y Andreasson, Y. (1992) y McAdmas, R. (1993) (Suecia) a: "la gestión de la innovación, la motiación e incentivación del profesorado, la gestión y desarrollo de proyectos, la programación y la agenda personal, la evaluación interna y colaborativa de proyectos, la relación calidad, recursos, resultados, los temas transversales en el currículim, el plan anual del consejo municipal".

    No podría concluirse qué modelo de formación ofrece mejores y mayores garantías de calidad. Esta cuestión dependerá más de los métodos y estrategias implementadas en los procesos de formación que en los programas teóricos que manejamos los que investigamos estos temas. La experiencia y el contacto personal con directores de distintos países nos llevan a conclusiones que no sería lícito generalizar, aunque posean un gran valor testimonial; sin embargo, no me resisto a presentar a modo de ejemplo los tópicos más comunes. Se consideran mejores programas:

. Aquellos que han sido negociados previamente con los asistentes al curso.

. Aquellos que hacen clara referencia a la problemática y necesidades del centro educativo de referencia y cuyos contenidos de formación pueden ser contrastados posteriormente con la opinión de los profesores cuyo director se ha formado.

. Aquellos en los que predominan "asesores o consultans" sobre los "conferenciantes"

. Aquellos en los que se investiga, se hacen proyectos, se redactan documentos, se comunican experiencias de los asistentes.

    El programa de formación de directivos es coherente con el perfil que hemos definido más arriba. Veamos las grandes líneas:

    * Programa de "Formación-Reclutamiento"

    Todos los municipios poseen un programa de este tipo que ofrecen a aquellos profesores que desean hacer currículum en la carrera directiva. El curso se ofrece fuera del horario laboral y de forma gratuita. Tiene dos fases:

Una primera fase de treinta horas que ofrece una visión panorámica sobre la función directiva, la organización del centro y el desarrollo del currículum, y

Un segunda parte selectiva y práctica, a la cual sólo se admite a aquellos profesores recomendados por los directores del centro que hayan realizado la primera parte del curso. En esta segunda parte se incluyen prácticas de gestión en un centro y tareas de simulación como diagnóstico de problemas, toma de decisiones, discusión de problemas, etc.

    * Programa de "Formación Introducción"

    Es un curso más largo y obligatorio dirigido a los directores recién seleccionados ya nombrados. Posee un carácter eminentemente práctico orientado todo él a la elaboración de un proyecto personal de dirección y a la realización de prácticas en centros especialmente elegidos cuyos directores son al mismo tiempo asesores de gestión. Este programa tiene una duración de cuatrocientas horas a lo largo de dos años (20 horas mensuales). Suele estar impartido por expertos de dirección de doble procedencia, unos son directores en activo que proceden de los centros escolares que además se dedican a tutorar y orientar a los directores nuevos. Suelen estar bien remunerados, poseen prestigio y además se les incentiva con diez días más de vacaciones al año, y otros son profesionales privados con perfil de consultores.

    Los contenidos de los programas de formación obligatoria tienen dos partes:

+ Una de introducción general sobre el sistema educativo: el municipio, la Dirección General de Educación a quien va a representar en el centro y el propio centro de educación.

+ Una segunda parte que responde a las necesidades personales y profesionales de los nuevos directores y del centro que van a dirigir. Suele ser un programa negociado y adaptado a las características personales del director y a las necesidades del centro. Se da mucho tiempo a la elaboración del proyecto personal de dirección y al aprendizaje de técnicas de diagnóstico y evaluación.

    * Programa de "Formación-Profundización"

    Se ofrece a equipos directivos completos y estables de zona a lo largo de 60 días al año y durante tres años consecutivos. La temática, el modelo de formación y el estilo es totalmente diferente a los dos anteriores. Ahora no se trata de una formación inicial, es una formación permanente en profundización a través del análisis de los problemas reales de cada centro. La temática más usual de los últimos tres años es la siguiente:  Stëgo (1994)

+ El sistema educativo y las experiencias y necesidades de la sociedad. Aquí se hace especial referencia alos temas transversales.

+ El proceso de enseñanza aprendizaje y el desarrollo del currículum.

+ El centro escolar como organización y gestión.

    A través de estos programas de formación se han ido desarrollando y creando equipos de directivos zonales con funciones que van más allá de la propia formación: se organizan, por ejemplo, viajes de "intervisitación" al Reino Unido, Países Bajos, Alemania, etc. se coordinan actividades extraescolares de tipo zonal, se organizan actividades para curriculares de tipo transversal, etc.

    El caso de Holanda es muy parecido al de Suecia. Podría afirmarse que aún viniendo de culturas muy diferentes, la cultura sueca es centralista, la holandesa descentralizada; sin embargo, han ido evolucionando hacia un modelo muy parecido de sistema de dirección.

    En Holanda existe una institución de gran prestigio dedicada desde 1982 a la formación de directivos, el Centro Nacional de Formación (NDC) vinculado a la Universidad católica de Nijergen dirigido a la formación de management escolar. Esta estructura ha ido creando una cultura " management" y ha adquirido un prestigio en casi toda Europa.

     El programa básico, ofrecido por el centro nacional se le llama "Stchtins Gelderse Leergance", a nivel popular se le conoce como OTTO, "Oportunidad de un Trimestre de Formación". Tiene una duración de veinte días distribuidos a los largo de un trimestre con estancias de una semana cada mes en un hotel. Trata a la escuela como una organización en estado de cambio. Sus ofertas de formación persiguen siempre dos objetivos: desarrollar las potencialidades y capacidades del líder de la institución y desarrollar también la propia organización del centro educativo como un espacio de cambio.

    El curso se ofrece a los equipos directivos completos como el programa de profundización sueco. La temática se centra en estos tres ejes alrededor de los cuales se irán desarrollando la problemática particular de los directores y de las escuelas.

+ El proceso de cambio en la organización.

+ El papel del director en el proceso de cambio.

+ Comprensión de los comportamientos del grupo en el cambio.

    Probablemente lo que más nos puede interesar son el método de formación y las estrategias empleadas. A modo de esquema presentaré los principios que inspiran el modelo de formación noruego:

. El aprendizaje se realiza a través y a partir de la propia experiencia y práctica.

. El curso va dirigido a la situación real, concreta y personal del centro y de las personas que constituyen el equipo directivo.

. El programa se centra en tareas no en conferencias. La función directiva es el punto de patida de todas las actividades del curso.

. El programa se centra en las personas. Esto implica saber estar y aceptar que cualquier experiencia personal de dirección pueda convertirse en objeto de discusión-formación.

. Tanto los formadores como los directivos asistentes son responsables del éxito del curso.

. La mayor parte de los encuentros de formación se desarrollan a través de talleres y grupos pequeños de trabajo.

. La mayor preocupación es la resolución de conflictos reales.

. Durante el curso, los participantes tienen la oportunidad de describir y diagnosticar la situación de sus propias escuelas y de buscar soluciones a los propios problemas.

EL CASO DE ESPAÑA

    España ofrece una situación atípica por su originalidad cada día menos cuestionada en los foros europeos de organización. En algunos aspectos podríamos incluirla en el área de influencia francés sobre todo en lo que se refiere a tradición centralista; sin embargo, si nos atenemos al marco normativo de la reforma, la mayor parte de los aspectos que mejor la definen hacen referencia al modelo Pedagógico de Desarrollo Organizativo, común a los países anteriormente definidos: Suecia y Holanda. Veamos muy esquemáticamente cuales son los aspectos comunes con estos dos países:

    El perfil del director es predominantemente socio comunicacional, su instrumento de gestión es la reunión, la toma de decisiones negociada y una de sus tareas fundamentales es la integración de todos los estamentos en un proyecto común participativo. Intervienen en su elección tanto la parte social (padres, alumnos y representante local) como profesionales (profesores). El nivel de autonomía se circunscribe a la adaptación del currículum al contexto del centro mediante la elaboración colegiada de un Proyecto curricular específico para cada centro y a la gestión de una parte muy reducida del presupuesto, sólo aquella que se refiere al funcionamiento del centro. Se le ofrecen, antes de presentarse a la dirección programas de capacitación a la función directiva y una vez elegido, programas institucionales de formación a los que pueden acceder de forma voluntaria. La temática de los programas de formación es coherente con las funciones y destrezas que le exige el perfil participativo que prescribe la Legislación. Para el lector interesado en conocer la trayectoria, modelos y resultados de los programas de formación de directivos en España es imprescindible las investigaciones y bibliografía de Gairín, (92, 94).

    Las diferencias se concretan fundamentalmente en:

+ La dificultad de gestionar con éxito un programa de formación diseñado para un estilo de centro autónomo y participativo pero, llevado a cabo en el marco de un modelo organizativo y sistema básicamente burocrático y administrativo incapaz de superar, del Título IV de la LOGSE en referencia a la autonomía del centro la herencia centralista de cientos de años.

+ Dificultad de provocar procesos de innovación y espacios de autonomía y participación con cuerpos de funcionarios docentes presionados por una excesiva legislación con espíritu fiscalizador.

+ Las capacidades y habilidades que se intentan desarrollar a través de los programas de formación chocan a la hora de ponerlas en práctica con la falta de expectativas, intereses y hábitos adquiridos de los enseñantes.

+ Burocratización por parte de la institución y del propio centro de los modelos de  autoevaluación y auocontrol previstos en la legislación.