Por Arturo de la Orden Hoz

ESQUEMA

1. El centro  educativo en la perspectiva de los estudios de eficacia escolar

    - Estructura, proceso y producto

    - Modelos centrados en el producto

        . Modelos input-output

        . Modelos proceso producto

        . Modelos sistémicos

2. Objetivos de la investigación sobre eficacia escolar

    - Efectos de la escuela y su magnitud

    - Factores determinantes de los efectos

3. Etapas en la investigación sobre eficacia escolar

    - Estudios sociológicos y económicos input-output

    (Coleman, 1966; Jenks, 1972)

    - Inclusión de variable de proceso en los estudios

    (Brookover, 1978 y 1979)

    - Énfasis en la equidad -rendimiento en las escuelas de zonas desfavorecidas- y emergencia de estudios vinculados a la mejora escolar

    (Edmonds, 1979; Rutter, 1979; Primeros estudios vinculados a la mejora escolar: Clark y McCarty, 1983; McCormack-Larkin, 1985).

    - Aparición de factores contextuales, enfoque sistémico y aplicación  de nuevas metodologías ( Teddlie, 1983; Hallinger y Murphy, 1986; Scheerens, 1992; Creemer, 1984 y Raudenbush, 1988 y 1992).

4. Factores de eficacia escolar según la investigación

    - A nivel general (Institución)

    - A nivel docente (aula)

5. Modelos sistémicos multinivel explicativos de la eficacia escolar

    - Scheerens

    - Creemers

    - CIDE

RESUMEN

    El estudio de la eficacia escolar parte de una concepción de la escuela que podría representarse en diversos modelos cuyo elemento común sería la referencia al producto educativo en cuanto expresión del efecto del proceso de escolarización en los alumnos.

    La investigación centrada en las escuelas eficaces se inició a finales de los años sesenta y comienzo de la década de los setenta, en gran medida como reacción al llamado "Informe Coleman" (1966) cuyo impacto desencadenó una intensa actividad de búsqueda disciplinada de datos que pudieran avalar la convicción de que la "escuela cuenta", es decir, produce los efectos de aprendizaje que justifican sus existencia.

    A lo largo de los últimos 35 años, la investigación sobre escuelas eficaces ha pasado por una serie de fases de crecimiento y refinamiento progresivo que ha culminado en la situación actual en que puede hablarse de un dominio científico relativamente maduro en el conjunto de las Ciencias Sociales.

    En los años noventa, la investigación sobre la eficacia escolar se ha constituido en uno de los más importantes campos especializados dentro del ámbito de la educación, básicamente por su contribución directa a los temas centrales de las reformas educativas: el mejoramiento de la calidad y la disminución de la desigualdad de oportunidades y de logro originadas en la estratificación social, en la pertenencia étnica y en el género. Su "corpus" científico está conformado por los estudios empíricos que tienen por objeto la estimación de la magnitud de los efectos escolares y el análisis de sus propiedades científicas, y el estudio de los factores escolares, de aula y de contexto que caracterizan una escuela eficaz, sea cual sea el enfoque metodológico utilizado para conseguirlo (Murillo, 2004).

    Factores asociados y modelos de eficacia escolar

    En la bibliografía especializada suelen encontrarse dos términos para referirse al conocimiento sistematizado de los factores que inciden en el aprendizaje: modelos y factores.

    La noción de modelo, por lo general, se aplica en tres acepciones distintas que convergen en la idea de simplificación. En primer término, tenemos la idea de modelo teórico. Las teorías están formuladas en un nivel tal de abstracción que obliga al investigador a desarrollar proposiciones y sistemas de proposiciones más simples, seleccionando algunos conceptos y dimensiones, o incluso ámbitos de aplicación. Tales simplificaciones "deductivas" de una teoría suelen tomar la forma de modelos. También existen modelos generados por mecanismos inductivos: tal es el caso de que se reúnan generalizaciones empíricas extraídas de distintas investigaciones y se combinen en un resumen  ordenado de lo que "hasta ese momento y hasta nuevo aviso" se ha estudiado. Estos modelos "inductivos" operan simplificando amplias colecciones de hallazgos y por lo general, tienen también referencias a distintas teorías y modelos que sustentaron aquellas investigaciones.

    En consecuencia, resultan más "ecléctivos" o "heterodoxos". Finalmente, se encuentran los modelos tal como son entendidos en la estadística. A las  propiedades anteriores se agrega que distinguen las variables según su papel lógico (dependientes, explicativas), suponen cuál es la relación entre las vaiables explicatias y suponen una fórmula funcional que vincula al conjunto de variables. A  la vez, están formulados para ser corroborados empíricamente; tal es la estimación de los parámetros del modelo. En todos los casos anteriores, "un modelo tiene como fin especificar y visualizar fenómenos de una forma simplificada y resumida. Desde esta perspectiva, los modelos muestran los conceptos principales de la teoría y sus inter-relaciones" (Muñoz-Respizo et al., 2003:23).

    En la investigación educativa, sin embargo, encontramos con mayor frecuencia la noción de "factores determinantes" o mejor aún, "factores asociados", para designar los términos identificados en un modelo estadístico ajustado (factor como sinónimo de variable). Esto supone que incluso cuando se identifica un "factor asociado" específico, por ejemplo, el clima escolar, las descripciones sean suficientemente generales como para incluir una amplia variedad de manifestaciones empíricas diferentes.

    Ahora bien, el uso del término "factores asociados" puede ser de utilidad para el momento de realizar una revisión de los antecedentes. Si se iguala "factor" a "indicador", una búsqueda de cuáles son los indicadores que han mostrado un efecto significativo puede conducir a algún ejercicio de meta-análisis de utilidad para analizar fenómenos de estabilidad estructural y, lógicamente, facilitar la evaluación.

    Sin embargo, también es necesario advertir que la noción de factor suele ser tratada bajo el supuesto implícito de causalidad y/o de mejoramiento de las escuelas.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

González Galán, A. (2004). Evaluación del clima escoar como factor de calidad. Madrid, La Muralla.

Good y Brophy (1986). School effects. En Witrock, M. (ed.), "Trird Handbook of Research on Teaching". N. York, MacMillan.

Murillo, F.J. (2004), Aportaciones de la investigación sobre la eficacia escolar. Un estudio multinivel sobre los efectos escolares y factores de eficacia de los centros docentes de Enseñanza Primaria. Tesis doctora, U.C.M.

OCEDE (1991). Escuelas y calidad de la enseñanza. París, CERI.

Scheerens, J. y Bosker, R. (1997). The foundation of educational effectiveness. Oxford, Pergamon, Elsevier Science.

Teddly, C y Reynolds, D. (200). The International Handbook of School Effectiveness. London. Palmer Press.