AVANCES, ESTANCAMIENTOS Y RETROCESOS EN LA LOCE
Un análisis crítico pedagógico
M. Rivas Navarro. Catedrático de Pedagogía.
La Ley General de Educación (1970) representó un formidable avance en la
modernización del sistema educativo español, continuado y ampliado por la LOOGSE
(1990). Pero, sus aplicaciones en la práctica docente fueron incompletas, por la limitada
profesionalización docente, entre otros factores. Actualmente, en nuestro sistema
educativo existen notorios problemas. Las instituciones escolares son poco eficientes y
la calidad de la enseñanza tiene mucho que mejorar, desde la enseñanza primaria a la
universidad. Los problemas más intensos y variados se con-centran en la etapa escolar de
la ESO, correspondiente al período de la adolescencia pubertaria. Pocos dudan de la
necesidad de una reforma que rectifique y encauce los problemas vinculados a la
aplicación de la Loogse. Más que por la propia Ley, por los Decretos y Ordenes dictados
para su desarrollo. Entre otros, el excesivo número de áreas o asignaturas por curso, la
necesaria mejora del los métodos didácticos, la difícil gobernabilidad de los centros
educativos, con el deterioro de clima psicosocial en las aulas, particularmente de los
públicos, etc.
¿Qué aporta, pues, la proyectada Loce? Conserva bastantes de las fórmulas anteriores,
manteniendo incluso los mismos textos literales o limitándose a un cambio de nombres.
Incorpora innovaciones, con notorios avances, en determinados aspectos. En ciertos casos,
modifica, altera o cambia estructuras preexistentes, con consecuencias muy dispares. Pero,
hay que consignar que pocas cosas son enteramente buenas o malas "de una sola
pieza", co-mo a veces pretenden los interesados en conquistar adeptos.
Siendo la mejora de la calidad de la enseñanza el leit motiv de la proyectada Ley; sus
propuestas se concentran en aspectos concernientes a la organización escolar, más que
en el cambio y mejora de los métodos didácticos y desarrollo curricular. Ello constituye
una condición necesaria, aunque no suficiente, para la pretendida mejora de la calidad
docente. Los análisis y debates se han concentrado en ciertas cuestiones específicas,
como la reválida, el modelo de dirección institucional y los itinerarios en la ESO.
Pero, parecen ignorarse otras, no menos relevantes, como la profesionalización docente o
formación pedagógica inicial, como base para el cambio de los métodos didácticos
empleados, la continuidad o enlace entre las sucesivas etapas escolares, el enorme tamaño
de muchos centros, cuya masificación propicia mayor conflictividad, etc.
La Prueba General de Bachillerato ha ido paulatinamente desinflándose en la polémica.
Sin duda por la evidente necesidad de esta prueba de evaluación final. Representa una
forma de homologación, dada la sobresaliente diversidad de criterios de evaluación
utilizados en los centros públicos y privados, a veces escandalosos. Tal prueba terminal
de verificación de los niveles generales logrados es habitual en las naciones europeas.
En el fondo, un cambio en la denominación.
Avances en la LOCE.
La Dirección Escolar profesionalizada, con cierta continuidad y liberada de la relativa
dependencia de aquellos a quienes tiene que requerir el adecuado cumplimiento,
cuantitativa y cualitativamente, de sus deberes docentes, constituye un destacado factor
de calidad. Con la aplicación de los principios constitucionales de capacidad, me-rito y
publicidad, se sustituye la peculiar cooptación, de base gremialista, por el
procedimiento vigente en los demás sectores de la Administración Pública española,
incluida la Educativa. Ni los jefes de negociado o servicio, ni los subdirectores
generales son elegidos con tal procedimiento. Se adopta, pues, el modelo vigente en las
democracias europeas, excepto en nuestra península. En congresos, reuniones y
conversaciones con colegas europeos, resultaba difícil hacerles entender el atípico
modelo español de dirección. ¿En España los funcionarios y trabajadores eligen a su
jefe?. No. Sólo los funcionarios docentes. ¡Y cuando uno ha aprendido a ejercer las
complejas funciones directivas es sustituido por otro nuevo. Si. ¿Cuando cesa como
director, tiene que quedarse en el mismo centro, ex-puesto a un posible resarcimiento de
alguno a quien hubo de enfrentarse? Procuran no enfrentase a nadie ¡ Que satisfechos
tienen que estar los funcionarios docentes españoles! No, porque quienes se enfrentan son
los padres o los propios estudiantes. ¡Ah! Claro.
El modelo directivo-organizativo implantado por la vieja LODE, con rasgos de raigambre
troskista, ha sido objeto de continuadas críticas, tímidas y vergonzantes modificaciones
sucesivas. Origen de la reducción de candidatos a la dirección, factor importante de la
situación actual de los centros públicos e impulsor del flujo de alumnos a los centros
privados, como manifiestan sus propios titulares, en conversaciones personales. Incluso,
bastantes profesores reconocen lo pintoresco del modelo actual. ¿Es malo, en este caso,
hacer lo mismo que en los tantas veces invocados países desarrollados de "nuestro
entorno"?
La Educación Preescolar, como fase previa y ajena a la organización del sistema escolar
formal, constituye una sensata decisión. Considerar que es propio y específico de la
institución escolar los cuidados al recién nacido o las atenciones en las cunas a los
niños de pocos meses, constituye un auténtico despropósito. Aunque ello sea muy
importante en el ámbito de la puericultura. Cierto que todos los momentos de la vida,
encierran un significado educativo, incluida la fase gerontológica, sin excluir
cualquier situación vital: la calle, el cine, los viajes. Menor para el nonnato
(escolaridad desde los 0 años, dicen algunos). Pero, la institución escolar posee unos
perfiles y objetivos formalmente específicos. No todo es identificable con la situación
escolar de aprendizaje formalmente intencional. Otra cuestión muy distinta es que se
facilite a los progenitores el cuidado y atenciones al desarrollo psicobiológico en la
primera infancia o que se creen solventes instituciones específicas supletorias, a cargo
del Presupuesto de asuntos sociales. Su competencia habría de atribuirse a la
administración municipal, como ocurre en otras naciones europeas.
La evaluación de las instituciones escolares, de modo sistemático y operativo, encarna
un destacado avance. Si la mejora de la calidad de la enseñanza es el propósito
sustancial de la Loce, es natural que uno de sus ejes sea el continuo análisis de los
procesos y resultados que se van obteniendo, seguido de las correlativas modificaciones,
innovación y mejora. Sin previo análisis y diagnóstico no hay posibilidad del idóneo
tratamiento para la subsiguiente curación. En todo tipo de organizaciones modernas,
públicas y privadas, industriales, sanitarias o turísticas, la auto-evaluación, junto a
la evaluación externa, con sus efectos de retroalimentación (feedback) sobre los propios
agentes, en sus distintos escalones, se ha erigido como factor decisivo para la mejora, el
cambio adaptativo, la innovación y la eficiencia.
Ciertamente, el proyecto de Ley contiene el conjunto de las distintas estrategias
evaluativas, concurrentes a la mejora de la escuela. La evaluación general del sistema
educativo y la evaluación singularizada de cada centro escolar. La evaluación interna
anual, realizada por los propios equipos directivos y docentes; junto a la periódica
evaluación externa, como contraste de la anterior, desde una panorámica más amplia, con
referentes comparativos del "valor añadido" por cada centro. Habrá de esperase
a los decretos y órdenes de desarrollo para verificar cuándo y cómo se instrumentan y
aplican las correspondientes técnicas, con la suficiente fiabilidad, validez y garantías
para unos y otros. También hay que decir que bastantes de esos postulados ya se hallaban
previstos por la legislación anterior. Incluso, parcialmente, fueron aplicadas con
fecundidad en el período 1992-96.
Sin embargo, sorprendentemente, el órgano natural para una solvente evaluación
institucionalizada, representado por la inspección técnica de Educación, se configura
de manera tal que no guarda coherencia con la importante función de evaluación para la
mejora cualitativa y la eficacia de los centros, prevista en el proyecto de Ley. Se
presenta un modelo atomizado, con divisiones y subdivisiones, carentes de una visión de
los polifacéticos problemas pedagógicos. Especialidades y subespecialidades, algunas
ficticias y otras inviables, como viejos atrincheramientos en asignaturas particulares.
Una fragmentación que restará operatividad a unas acciones, que habrían de estar
caracterizadas por el trabajo en equipo, con continuidad a lo largo de las sucesivas
etapas que integran el sistema educativo y coherencia interna. Ese modelo no agrada en
las Consejerías autonómicas, incluidas algunas del partido gobernante. Entonces, ¿a
quien agrada? Pues, supuestamente a los "fontaneros" del anteproyecto de Ley:
intereses de grupo y posibles situaciones de privilegio.
Estancamientos y soluciones a medias
Una carrera docente, se esboza en la Loce, como decisivo factor para impulsar la eficacia
de las instituciones escolares. Las posibilidades de avance y promoción profesional del
docente es un importante acicate para la mejora de la calidad. Responde a la demanda de un
amplio sector de buenos profesores con dedicación, eficiencia y gusto (vocación) por la
enseñanza. Hace justicia a quienes se esmeran y esfuerzan, sin reconocimiento alguno. Un
trato igualitario, respecto de aquellos otros que lo hacen en grado menor y seguirán
haciendo lo mismo, temiendo las distinciones, cercena todo estímulo al esfuerzo para la
mejora de la educación de los alumnos, especialmente de los menos favorecidos. Una
investigación tras otra han puesto de relieve que el estímulo más apreciado es el
reconocimiento social, académico y profesional, superando incluso a los de índole
dineraria. Pero, el diseño de una carrera docente es timorato, con sucesivos recortes en
los textos de elaboración del proyecto. Acaso a ello no sea ajeno el inmovilismo de
algunos sindicatos, que un autor calificó como "tapones de la innovación" y el
profesor Fernández Enguita ha desarrollado recientemente con notoria claridad.
La profesionalización docente, con una sistemática formación pedagógica inicial,
entraña una relevancia capital. Que el profesorado constituye el elemento esencial en
toda reforma educativa, es la socorrida afirmación de quienes pretenden sus adhesiones.
Pero se omite añadir que es esencial un profesorado cualificado, con una vigorosa
modernización pedagógica, para el desempeño eficiente de las complejas tareas
educativas actuales. Cabía esperar que esta Ley para la calidad acometiese, de modo
sistemático y riguroso, la definitiva configuración de la docencia como una profesión
cualificada, no disponible para quien, ocasionalmente, la utiliza como último recurso
salarial, sin la necesaria cualificación didáctica, con azarosa eficacia. El texto legal
se limita a enunciar el requerimiento del Título de Especialización Didáctica, ya
establecido en la Loogse, cuyas sucesivas devaluaciones y aplazamientos, dejó
desvirtuada su efectividad real, como factor de calidad. ¿Se persistirá en la misma
línea? Acaso otra ocasión malograda para una vigorosa mejora de la calidad docente.
Debería tomarse en cuenta lo realizado hace unos años en la vecina Francia y más
recientemente en Italia.
La Tipología de los centros escolares, contiene una significativa novedad al prever la
posibilidad de centros dedicados únicamente a la etapa de ESO. Una pertinente solución
para los problemas planteados por la población rural. Se corresponde con fórmulas más
adaptativas a las condiciones sociogeográficas, como ocurre en la vecina Francia, donde
existe una triple tipología de centros: École (primaria) Collège (secundaria
obligatoria) y Lycée (secundaria postobligatoria) Pero la Loce elude la configuración
de unos "centros públicos integrados" con continuidad de las dos etapas
constitutivas de la Enseñanza Básica obligatoria, ya vigentes en varias regiones.
Iniciados con sobresaliente éxito en Galicia, se han extendido a Asturias, Castilla y
León y Canarias. Esto es, una educación próxima a las familias, también integrada en
el propio habitat. Además, elimina las perturbaciones generadas por simultanea
transición de etapa y mudanza de centro, en tempranas edades, cuan factor de
inadaptaciones y germen de bastantes fracasos escolares, como ponen de manifiesto las
investigaciones efectuadas por la universidad de Valencia (Jimeno y otros) y en el
extranjero (Galton y Wilocks, Nisbet y Entwistle, Taylor y otros) Otra cuestión tampoco
de-batida. ¿Predominancia de intereses gremialistas sobre los de los alumnos?
Retrocesos de la LOCE
Los ciclos didácticos en la ESO, entrañan un relevante sentido organizativo y un
importante significado funcionalmente didáctico, en aspectos tales como la
interdisciplinariedad o enseñanza integrada, el desarrollo curricular, la función
educadora del equipo docente, en lugar del blindaje en la propia asignatura, la tutoría y
orientación coordinada, el enlace entre etapas precedentes o subsiguientes y
particularmente la evaluación y promoción escolar. Sin embargo, el proyecto de Loce
rehúsa paladinamente utilizar tal expresión, para la ESO. Los redactores no la
desconocen; pues la utilizan para la EP y la FP. Sorprendente, cuando en la letra y el
espíritu del texto legal se con-figuran claramente dos ciclos, netamente diferenciados en
cuanto a itinerarios, sistema de promoción, etc. Resultarán más evidentes cuando se
configure el currículum respectivo. Pues bien, se evita la alusión a tan significativas
estructuras didáctico-organizativas, como son los ciclos didácticos, empleando
circunloquios o perífrasis como: "en los cursos 3º y 4º" (Art. 23.4);
"en los cursos 1º y 2º" (Art. 24.1) etc. ¿A qué puede deberse tal
estrategia? Si hemos de tomar en cuenta lo hecho público en esta misma publicación, ¿se
trataría de evitar la configuración de una fase educativa, al objeto de limitar a los
maestros (diplomados universitarios) la docencia en la misma? Sería más correcto
explicitar esto último, sin desfigurar lo primero.
Los Itinerarios escolares constituyen claramente el núcleo central de las discrepancias y
la polémica. Dados sus profundos significados sociales, psicopedagógicos, didácticos y
organizativos, persistirán las disconformidades. Ciertamente, es inexorable la necesidad
de una pedagogía diferencial, con las correspondientes aplicaciones adaptativas de
índole organizativa y didáctica. Las naturales diferencias educativas iniciales, se van
incrementando en el decurso de la escolaridad, en virtud de la divergencia en los ritmos
de progreso académico de los estudiantes. Efectivamente, se requiere una organización
pedagógica adaptativa, que atenúe los excesivos desequilibrios, para responder a la
equidad en la educación, compatible con la calidad. Pero, la solución prevista por la
LOCE es la más antigua técnicamente y la más inadecuada funcionalmente. Serán más lo
problemas que genere que los que resuelva.
Con múltiples modulaciones, dos grandes tendencias, al efecto, han surgido en el marco de
la didáctica, en las últimas décadas. Los principios subyacentes se concretan en los
criterios de "agrupamiento" de los alumnos y respectiva configuración de los
grupos-clases. La primera históricamente, se basa en la pretensión de configurar unos
grupos de alumnos relativamente homogéneos, que determinan la organización pedagógica
de la institución escolar. La segunda parte de grupos relativamente heterogéneos, pero
articulando un conjunto coherente de procesos adaptativos, con agrupamientos flexibles,
diferenciaciones curriculares, metodología didáctica personalizada, etc. evitando el
etiquetado, exclusión y estigmatización de alumnos.
El primer modelo didáctico-organizativo postula que la adaptación a las diferencias
entre los alumnos se resuelve mediante su agrupamiento en grupos internamente
homogéneos, diferenciados por las características personales y niveles instructivos de
los estudiantes. Resultan así dos o más grupos en cada curso escolar. El grupo A de los
alumnos más brillantes, el grupo B de los alumnos medios y el grupo C de los retrasados.
La incomunicación institucionalizada entre unos y otros, se extiende incluso a los
recreos, donde, como se ha verificado empíricamente, tienden espontáneamente a reunirse
los que han sido agrupados intencionalmente. ¿Resucitar las viejas clases sociales? En
consecuencia, por virtud de tal segregación se refuerzan las actitudes, hábitos,
motivación y autoconcepto, en la línea marcada por la pertenencia a cada agrupamiento,
donde la peor parte, la perversa, afecta de modo negativamente creciente a los
oficialmente etiquetados como retrasados ("el pelotón de los torpes").
Los estudios psicosociales han puesto de relieve que cuando a un hijo, un estudiante, un
trabajador se le reiteran mensajes, verbales, gestuales o fácticos, conceptuándole como
incompetente, vago, retrasado,... se generan y refuerzan sus actitudes, tendencias y
comportamientos de vagancia, incompetencia, retraso... que considera como algo inherente a
sí mismo, de difícil solución, ante lo que termina rindiéndose. Cuando, por el
contrario, recibe estímulos positivos, con motivo de pequeños éxitos, se incrementa su
autoestima, su motivación, sus esfuerzos para lograr sucesivos éxitos y el logro de
objetivos de índole creciente. El denominado "efecto Pigmalión" está bien
documentado bibliográficamente y fue tematizado en el film My Fair Lady.
Pero, la pretendida homogeneidad de los grupos-clase no se consigue con tales
agrupamientos escolares, puesto que, en términos porcentuales, cada uno de los alumnos no
es uniforme e interiormente homogéneo. Un mismo sujeto posee aptitudes o potencialidades
educativas distintas para cada área o sector curricular: factores intelectuales o
inteligencias múltiples. Aún más importante, cada uno posee un tempo diverso para cada
área o tipo de aprendizaje. Ana posee escasas aptitudes para el Dibujo; pero
sobresaliente interés y aptitudes para la Música. Juan, retrasado en Historia, es
extraordinariamente avanzado en Educación Física. Mario tiene un tempo rápido en
matemáticas, pero lento en Lengua, o viceversa. Carmen puede ser retrasada en Ciencias de
la Naturaleza; pero avanzada en Inglés, por sus especiales aptitudes lingüísticas o
porque ha vivido en el extranjero. Entonces, ¿en que grupo homogéneo, permanente y
rígido (A, B o C) se coloca a cada uno de estos estudiantes?
Estas razones, entre otras, condujeron al rechazo de la primitiva y simplista didáctica
de los grupos-curso fijos, permanentes, uniformes, falsamente homogéneos, etiquetadora
de los alumnos, sustituyéndola por una combinación más operativa y eficaz, aunque
ciertamente más compleja. La nueva solución didáctica prescinde de tales agrupamientos
estabilizados, sustituyéndolos por agrupamientos móviles o variables en función de las
áreas o asignaturas. La modalidad más viable de este modelo consiste sencillamente en
establecer en determinadas áreas o asignaturas dos grupos o niveles de desarrollo
curricular: básico y avanzado. Ya vigente en la enseñanza del inglés, iniciado en
centros privados de idiomas, se ha ido trasfiriendo, con éxito, a colegios privados y
algún centro público. En algunos también funciona un grupo básico y otro avanzado de
matemáticas. Obviamente, no todos los alumnos de grupo avanzado de matemáticas lo son
también de inglés y viceversa.
En efecto, un alumno puede hallarse en un grupo básico en Física y Química; pero en uno
avanzado en Inglés. En un grupo débil en Música; pero en otro fuerte en Dibujo. Se
completa con alguna asignatura optativa. Por consiguiente, quedan neutralizadas las
negativas y perversas consecuencias del efecto Pigmalión, junto a otras muchas, de
índole académica y social. El estudiante, ubicado en algunos grupos curriculares
avanzados, mantiene mejor autoestima, posee mayores expectativas de logro y desarrolla una
mejor motivación, con estímulos a la persistencia y el esfuerzo. Además sostiene
variadas relaciones escolares con alumnos de diversas capacidades, intereses y niveles.
En definitiva, frente a unos itinerarios predeterminados, encorsetados y segregadores,
unos "itinerarios personalizados".
Los grupos flexibles, diferenciados por áreas o asignaturas, responden al principio
didáctico de personalización del aprendizaje en cuanto a los "contenidos". A
ello se añade la personalización o individualización en cuanto a los objetivos y los
"métodos" didácticos, en cuya virtud cada alumno trabaja a su "ritmo
personal específico" para cada área o asignatura. Pero, la cuestión de los
métodos didácticos no parece ser el punto fuerte o "especialidad" de los
redactores del proyecto de ley, limitándose a esporádicas, atolondradas u obvias
alusiones, aquí o allá.
La promoción escolar de los estudiantes, objeto de fuertes críticas, analizada en
detalle, de hecho, el procedimiento establecido en el proyecto de Ley difiere del actual
menos de lo que a primera vista parece. La cacareada promoción automática, realmente
sólo existente de 1º a 2º de la ESO, se elimina. Pero, finalmente, subsiste en todos
los cursos, tras una repetición. Y subsiste en la Educación Primaria.
En resumen, una ley moderna debe atender tanto a la mejora de la calidad como a la equidad
en la educación. Ambos atributos no son incompatibles. Más bien se refuerzan
mutuamente, según se desprende de investigaciones, como las realizadas en Francia por D.
Meuret. En el segundo aspecto, ya es superior el sistema español a otros, como el
alemán. Según el solvente estudio PISA, también lo es en cuanto a calidad en el
aprendizaje, respecto a países como Italia, en todas las tres áreas investigadas y
respecto a Alemania, excepto en matemáticas. Pero, verdaderamente, la raíz de los
malestares, disconformidades y base de las esperanzas en la reforma, dígase claramente,
es la conflictividad en los centros, especialmente en la ESO y particularmente en los
públicos. ¿Se resolverá tan relevante problema con la aplicación de los preceptos de
la Loce?
Hasta aquí algunos de los planteamientos y recursos para la mejora de la calidad y
funcionamiento de las instituciones escolares que habrían de ser objeto de consideración
analítica y documentado debate. Lo otro, que cotidianamente aparece en los medios de
información, como el supuesto beneficio a los centros privados o la dichosa memoria
económica, es irse por los cerros de Úbeda. Sus finalidades son otras; no la calidad de
la enseñanza.
