Título I. Estructura del Sistema Educativo.

    De la Formación Profesional.

    Font Agustí, Jordi
    Inspector de Barcelona

    El capítulo referente a la formación profesional de la Ley Orgánica de la Calidad de la Educación no aporta grandes novedades a la ordenación actualmente vigente de estos estudios, con la salvedad de algunos aspectos referidos al acceso. Sin embargo, este capítulo debe leerse necesariamente a la luz de la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Calificaciones y de la Formación Profesional. También es conveniente relacionarlo con todo aquello que se refiere a la educación tecnológica en la ESO y en el Bachillerato y, ya des de la óptica de las tareas de inspección, debe ponerse en paralelo con la implantación casi generalizada de programas de gestión de la calidad en la FP. Finalmente, cabe considerar que los Programas de Iniciación Profesional previstos en el artículo 26 son propiamente formación profesional de nivel I y son una primera muestra de la integración de los tres subsistemas de la formación profesional que prevé la citada Ley 5/2002.

    Educación tecnológica y formación profesional.

    Si bien es cierto que la Tecnología (ESO i Bachillerato) y la Formación Profesional tienen objetivos diferentes (son obras diferentes, interpretadas por actores diferentes, en escenarios diferentes y dirigidas a públicos diferentes), no por ello dejan de estar estrechamente relacionadas. A las puertas de la aplicación de la ley de calidad, conviene recordar la importancia de disponer de una buena educación tecnológica en la educación obligatoria y en el bachillerato como base para una buena formación profesional.

    La materia de Tecnología en la ESO, además de transmitir al alumnado los conocimientos i destrezas tecnológicos que necesita para comprender e intervenir en una sociedad cada vez más tecnificada, tiene también un papel orientador. Todas la áreas de la ESO deben impartir formación profesional de base y orientar profesionalmente a los alumnos, pero la tecnología es un espacio especialmente privilegiado para este cometido. En otras palabras: la Tecnología de la ESO puede y debe contribuir a orientar al alumnado y a sus padres estando presente en todos los itinerarios y evitar a los chicos y chicas un peregrinaje agónico por el Bachillerato antes de matricularse en un ciclo formativo de grado medio.

    Por lo que respecta al Bachillerato, al analizar la función de las materias de modalidad, debemos considerar sus dos salidas más habituales: los estudios universitarios y el acceso a los ciclos formativos de grado superior.

    El acceso a las universidades politécnicas. Hemos detectado que en las universidades existen dos posturas: la primera nos viene a decir: "denles ustedes en el bachillerato ciencia base, que la tecnología ya se la enseñaremos nosotros", y la segunda nos pide algo así como "por favor, enséñenles en el bachillerato suficiente tecnología como para que tengan una base de cultura tecnológica que les permita optar con criterio por una u otra ingeniería". Es posible un equilibrio y, en este sentido, un itinerario de Bachillerato con Matemáticas, Física y Tecnología Industrial como materias fijas y un espacio de elección para tomar otra materia según la orientación (dibujo técnico, química, mecánica, electrotecnia, etc.), se perfila como el más deseable para satisfacer a un tiempo las necesidades de los alumnos y las demandas de las distintas sensibilidades de la universidad.

    El acceso a los ciclos formativos de grado superior. El Bachillerato en todas sus modalidades ha de contribuir a romper tópicos absurdos y contribuir a corregir el desequilibrio que existe en nuestro país entre el número de licenciados y licenciadas y el de técnicos y técnicas superiores. Un simple vistazo a los informes de la OCDE o a los estudios realizados por las cámaras de comercio o asociaciones sectoriales es suficiente para considerar preocupantes los déficits de técnicos y técnicos superiores que se prevén para nuestro país para los próximos años. Sin embargo, sigue existiendo desequilibrio entre los ciclos formativos más solicitados por los alumnos y los que tienen mejores expectativas de empleo a su finalización. No debería darse la paradoja de que la demanda de los ciclos formativos aumente sólo cuando las universidades, acuciadas por la falta de alumnado, empiecen a pedir autorización para impartirlos.

    Un inspector que atienda la formación profesional debe conocer la importancia de la formación tecnológica de base de la ESO, el papel de las materias tecnológicas en el Bachillerato, el panorama que hemos esbozado sobre las salidas a su término y las expectativas sociales sobre los ciclos formativos.

    Modelos de gestión de la calidad, formación profesional e inspección educativa.

    Existe abundante literatura sobre el modelo europeo EFQM como instrumento para la mejora educativa, y sobre el papel de la inspección educativa en el contexto de la autoevaluación en los centros educativos. También en el INCE se encuentran reflexiones sobre las instituciones evaluativas y la inspección. En el BOE y los boletines oficiales de las distintas comunidades autónomas, se publican órdenes sobre la aplicación del EFQM, el desarrollo de planes de mejora de centros, implantación de sistemas de evaluación de la calidad, inclusión de estos métodos en los planes de inspección, etc. En este momento tenemos centros acreditados en determinadas normas ISO e incluso inspectores acreditados como auditores EFQM. En el bien entendido de que son una herramienta útil para mejorar nuestro sistema educativo y de que es muy conveniente que sus métodos se apliquen a la propia organización de la inspección, cabe hacer algunas matizaciones. En primer lugar, conviene no magnificar su importancia. Quien conoce los modelos de gestión de la calidad sabe que, en buena medida, se trata de aplicar con rigor el sentido común. Es más, el famoso PDCA no es más que un caso particular de proceso tecnológico. El objetivo último de estos modelos es el establecer una cultura de mejora continua en la organización que los aplica y debe evitarse confundir el medio con la finalidad.

    En segundo lugar, no debemos olvidar que los sistema de evaluación de la calidad se aplican siempre con el fin de conseguir un determinado objetivo. En las empresas, normalmente, la satisfacción de sus clientes, de su personal y de la sociedad persigue el poder mostrar una buena cuenta de resultados. En los servicios públicos esto no es tan inmediato, pero no es un disparate afirmar que, en el caso de la sanidad, por ejemplo, se persiguen objetivos que se evalúan desde el exterior (disminuir las infecciones nosocomioales, reducir estancias, etc). En el caso del sistema educativo parecería lógico que el objetivo a perseguir fuera, entre otros, el conseguir buenos resultados académicos y, en el caso de la FP, además, la inserción laboral. Cuando los centros de Francia o el Reino Unido que imparten formación profesional aplican modelos de gestión de la calidad, lo hacen buscando una mejora cualitativa que incluye, entre otros parámetros, una mejora en los resultados en los exámenes externos (BTS y GNVQ respectivamente). Cuando nuestros colegas de la UE evalúan centros y les asesoran para su mejora global, uno de los indicadores que tienen en cuenta es el resultado obtenido en estas pruebas externas. En España, se da la paradoja de que (salvo en los itinerarios que pasan por las PAU) un alumno puede entrar en P3, obtener su graduado en ESO, su título de Bachillerato, su título de técnico superior y entrar en la universidad sin pasar jamás ninguna evaluación externa. Los profesores son juez y parte; y dadas las características de las normas de acreditación, un centro podría acreditarse en alguna norma ISO independientemente de sus resultados, porque la acreditación sólo indica que el centro se ha dotado de una herramienta para mejorar, no si está bien o mal situado respecto a una referencia exterior. Retomaremos este tema al hablar del papel de la inspección a la luz del documento base para la ley de calidad, pero sirvan ahora estas reflexiones para situar y relativizar el efecto de los sistemas de evaluación de la calidad en el estado actual de nuestro sistema educativo.

    En tercer lugar, debe tenerse presente que en ningún sector la acreditación substituye a la inspección del Estado. En los modelos más liberales, algunos aspectos de la inspección pueden externalizarse, pero, en último extremo, la administración no puede renunciar a sus responsabilidades inspectoras. Por poner tres ejemplos ajenos, ni las ITV han supuesto la desaparición de las inspecciones de industria en estos mismos aspectos, ni las acreditaciones ISO que puedan poseer las cadenas de restaurantes les ahorran las visitas de la inspección de sanidad, ni las auditorias internas y externas a las entidades financieras les evitan las inspecciones del Ministerio de Hacienda.

    En la mayoría de las comunidades autónomas, se ha implicado a la inspección en la implantación de la cultura de la calidad y la autoevaluación según el modelo EFQM. A medio plazo, podemos encontrarnos con que la inspección tenga el mismo problema que han tenido algunas empresas al realizar al mismo tiempo el asesoramiento y la auditoría. Por el momento no hay ninguna ley que lo impida, pero si recomendaciones y la mayoría de empresas del sector están separando sus negocios de consultoría de los de asesoría para evitar contradicciones.

    ¿Cuál debe ser pues el cometido de la inspección en relación con la aplicación de los modelos de gestión de la calidad? Para aventurar una respuesta a esta pregunta, debemos recordar que los inspectores e inspectoras suelen seleccionarse entre profesionales de la educación que son buenos docentes y buenos gestores, es decir, que aportan valor añadido a los centros. Cabe preguntarse entonces que valor añadido aportan al sistema en tanto que inspectores. Si estamos de acuerdo en que el control del cumplimiento de los reglamentos es una tarea de menor calado que el control del cumplimiento de las normas básicas, y si estamos de acuerdo también en que tenemos un sistema educativo con mucha tendencia a la reglamentación y poca a la autonomía de los centros, podremos inferir que la manera cómo la inspección puede aportar valor añadido al sistema es ocupándose del control de las cuestiones básicas y contribuyendo a que los centros establezcan sus propios sistemas de mejora. Las incompatibilidades que puedan derivarse de esta doble función, pueden paliarse organizativamente.

    En conclusión: es una buena idea que los inspectores promovamos planes de calidad, pero nuestra tarea fundacional y fundamental es inspeccionar para generar valor añadido al sistema educativo. La concurrencia de la inspección en los planes de calidad no ha de suponer el abandono de las tareas clásicas de inspección y de aquellas que sólo puede y debe hacer la administración pública, y más aun si no existen pruebas externas para la acreditación de los títulos profesionales.

    Prueba General de Bachillerato y acceso a la FP de Grado Superior.

    Quizá sea este el momento de dar la bienvenida a la idea de establecer un control externo al título de Bachillerato. Des de la óptica de las materias tecnológicas y científicas no cabe ninguna duda de que debemos diseñar un examen de reválida que tome en consideración el trabajo de laboratorio y de aula de tecnológica (como ocurre en el Reino Unido, por ejemplo) y no que incite a impartir estas materias sólo en la pizarra como nos está pasando en la selectividad.

    Debe indicarse, acto seguido, que supone un riesgo de desprestigio para una formación profesional actualmente prestigiosa el abrir la vía de acceso del apartado c) del artículo 37.

    Más grave es todavía el no haber previsto una Prueba General o de reválida para los ciclos formativos de grado superior como ocurre con los GNVQ ingleses y los BTS franceses.

    La inspección de la FP. Perfil y especialización.

    De lo visto hasta ahora se deduce que, en el futuro inmediato, la inspección educativa, en el ejercicio de la inspección en la formación profesional específica, deberá tener un perfil que le haga capaz de:

    a) Tener una visión actual y completa del papel de la tecnología en nuestra sociedad
    b) Conocer los sistemas de excelencia y de gestión de la calidad, fundamentalmente los modelos EFQM e ISO 9001/2000.
    c) Estar en condiciones de promover la mejora continua de la práctica docente en los centros de FP e impulsar planes de mejora que conduzcan a una formación profesional de excelencia
    d) Trabajar eficazmente en el contexto del Sistema Nacional de Formación Profesional, lo que supone un conocimiento profundo de las cualificaciones y competencias profesionales.
    e) Estar en condiciones de participar con rigor en la Prueba General de Bachillerato y, hipotéticamente, en la de Formación Profesional.
    f) Ser capaz de colaborar con otras inspecciones.
    g) Tener un buen conocimiento de una o más familias profesionales y, en algunos casos, dotarse de colaboradores a tiempo parcial.
    h) Estar abierto al exterior y tener una visión global del sistema económico y educativo, porque las empresas que contrataran a los titulados de formación profesional la tienen y la usan en su toma de decisiones.

    Para responder a estas expectativas es poco menos que imprescindible una especialización en formación profesional dentro de la inspección, sin que esto suponga perder la visión de conjunto del sistema educativo ni la pérdida de la idea de unicidad de la inspección en un solo cuerpo. Si la necesidad de esta especialización ya era patente, se convierte en perentoria si queremos responder digna y lealmente a los retos que nos plantea el futuro.

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