La convivencia en los centros escolares

D. Eduardo Soler Fiérrez,

Inspector Central de Educación

1. Actualmente se aprecia un aumento progresivo de los problemas de convivencia en los centros, en particular, en los de educación secundaria, tanto en el recinto escolar como en las aulas. No hay que insistir en que estos problemas se dan de manera muy desigual en los distintos centros y que dependen mucho del entorno: barrio, nivel económico y cultural.
2. Una corriente de opinión, de la que se alinean muchos docentes, suele atribuir el origen de la conflictividad a los propios alumnos, quienes, según se suele afirmar, "de por sí" carecen de interés y motivación por el estudio y adolecen de principios básicos de comportamiento, como respeto a las normas, consideración por los demás etc.

Esto es un punto de partida erróneo. El alumno puede ser víctima de la violencia también o su actitud violenta puede ser una respuesta al medio agresivo que le rodea, del que en el centro se respira.

3. A esta tradicional postura viene hoy a añadirse la de quienes critican la implantación en el sistema educativo del principio de "comprensividad" y sus implicaciones pedagógicas y organizativas. Su argumentación discurre básicamente así:

·         Todos los alumnos de una misma edad tienen que recibir las mismas enseñanzas en el mismo grupo. Es decir una enseñanza colectiva y no personalizada.

·         A medida que se avanza a lo largo de los diferentes cursos y etapas que componen el sistema educativo, los contenidos son más específicos, complejos y difíciles de comprender, por lo que las diferencias individuales se acentúan y los grupos se hacen más heterogéneos.

·         Los profesores, para que el grupo no pierda "nivel" suelen acomodarse al de los más adelantados sin tener en cuenta a los alumnos que no pueden seguir este ritmo, lo que origina el desinterés, aburrimiento y, finalmente, la indisciplina de los más atrasados.

·         Cuando los profesores deciden adaptarse al nivel de los más deficientes, además de la pérdida de "nivel" que experimenta el grupo, se produce el aburrimiento fuente de conflictividad de los más adelantados.

·         La situación descrita se ve notablemente agravada por la masiva llegada de alumnos inmigrantes, con nivel instructivo generalmente bajo, que no dominan el idioma vehicular de la enseñanza, y por la limitación legal de repetición de curso.

4. Sin entrar a discutir aquí la virtualidad del principio de comprensividad como palanca de cambio educativo y social, hay que dejar claro, no obstante, que las previsibles ventajas que sus detractores atribuyen a la selección y constitución de grupos "homogéneos", según la capacidad y rendimiento de los alumnos, están basadas más en su propia percepción subjetiva que en los resultados de la investigación educativa. En efecto, la mayoría de los estudios realizados a este respecto vienen a coincidir en que cuando, mediante la repetición de curso u otros procedimientos, se segregan de un grupo los alumnos más atrasados y conflictivos, y se constituyen con ellos grupos pretendidamente "homogéneos", no se propician mejoras ni desde el punto de vista de su aprendizaje, ni desde el punto de vista de su comportamiento.

Un estudio reciente hecho en Francia, donde el problema de la violencia escolar empieza a preocupar, por la socióloga de la educación Agnés van Zauten ha puesto de manifiesto que la homogeneidad de los grupos de clase no sólo no resuelve el problema sino que por el contrario lo agrava. Por una parte las clases para retrasados se convierten en nidos de conflictos, a estos alumnos se les ponen como modelos los de las clases mejores con lo que se desencadenan problemas entre ellos y el ambiente del centro, por lo que a los alumnos se refiere, se convierte en una convivencia entre rivales. Estas clases para los fracasados son mal aceptadas por los profesores que asumen su adscripción a ellas como un castigo o algo por lo que tienen que pasar irremediblemente. Es decir, se convierten en una condena que hay que cumplir tanto para los alumnos que las forman como para los profesores a los que se les asignan. A los alumnos los resulta difícil el salir de ellas porque la distancia con los buenos se hace cada vez mayor y los profesores los reciben como algo que les ha tocado soportar.

Los alumnos perciben un rechazo de los padres de los que tienen mayor rendimiento, que a veces presionan para que estos grupos se formen, de esa forma, piensan que el aprovechamiento de sus hijos puede ser mayor y que no tienen que convivir con indeseables.

5. En todo caso, atribuir la conflictividad escolar exclusivamente a los alumnos y/o al principio de comprensividad y a sus implicaciones didácticas y organizativas, además de demagógico resulta claramente parcial y sesgado, toda vez que no se toman en consideración otros importantes factores intervinientes en la compleja realidad escolar.

Brevemente, analizaremos algunos de ellos:

·         ¿ofrecen contenidos sugerentes y motivadores en sus programaciones?

·         ¿procuran adaptarse a los diversos ritmos y niveles de aprendizaje?

·         ¿tienen en cuenta los intereses de los alumnos?

·         ¿emplean un metodología que estimule la participación?

·         ¿emplean variedad de recursos y materiales didácticos?

·         ¿adoptan actitudes de comprensión, apoyo y ayuda para los alumnos con mayores dificultades?.

·         Etc., etc.

·         ¿Constituye el centro escolar en su conjunto, y el grupo de clase en particular, lo que Kohlberg denominó "una comunidad justa"?

·         ¿Qué se hace en el centro y en la clase para cultivar y desarrollar en los alumnos, de manera sistemática, los valores éticos y morales?

·         ¿Es congruente la enseñanza que se imparte en el ámbito de la ética con la práctica de dichos valores por parte de los diversos componentes de la comunidad escolar? ¿O quizás existe un curriculum oculto que se contradice con el curriculum explícito vigente en el centro en materia de valores?.

·         ¿En qué medida se aplican de verdad en el gobierno del centro y de la clase los principios de participación, cooperación, tolerancia y respeto mutuos?. O, por el contrario ¿constituye todavía el centro escolar, y la clase en particular, una estructura social obsoleta, gobernada con arreglo a los principios de autoridad y obediencia, ajena a los cambios experimentados por la sociedad moderna?.

·         ¿Puede hablarse de una estrategia común, tendente a la clarificación, aceptación y respeto de la norma por parte de todos los componentes de la comunidad escolar?

·         Etc., etc.

·         ¿Constituye el centro escolar una entidad abierta, sensible a los conflictos y problemas de otras instituciones y grupos sociales, en cuyo análisis trata de encontrar vías para resolver los propios?. O ¿se trata de una institución "autárquica", vuelta hacia sí misma, aferrada a la tradición a la hora de resolver sus conflictos?

·         ¿Qué papel juegan los padres, individualmente o a través de sus asociaciones en la organización y gobierno del centro y en la resolución de los conflictos? ¿Existe voluntad auténtica de potenciar su participación en la vida del centro o, por el contrario, se procura anular en la práctica el papel que la norma les atribuye?.

·         Etc., etc.

    Como puede apreciarse, una respuesta institucional eficaz a los problemas de convivencia no puede llevarse a cabo sin previamente haber contestado a la mayoría, si no a todos, de los interrogantes planteados anteriormente.

    Por el contrario, rehuir este tipo de análisis "estructural" de la problemática de la convivencia y atribuirla simplemente a la indeseable actuación de alumnos individuales o de grupos, asociados a determinadas condiciones sociales (raza, cultura, clase socioeconómica), supone un planteamiento discriminatorio, sesgado y probablemente encaminado al fracaso.

    Entremos ahora en algunas propuestas para dar soluciones o, por lo menos, vías de solución.

    En España, en estos momentos, no se puede afirmar que el problema principal de la educación sea el de la mala convivencia a la que se está llegando en algunos centros. El que se estudie, se organicen reuniones, o el que de vez en cuando salten a la prensa algunos casos a los que se les da un tratamiento sensacionalista, no nos puede llevar a pensar que estamos en una situación límite y estos problemas están principalmente influidos por el entorno social.

    Pero esto no quiere decir que no haya que afrontar la situación, porque los problemas que no se resuelven terminan por agravarse.

    Dicho esto hay que reconocer también que los problemas de convivencia se han agravado en estos últimos tiempos, esto es algo que está en el ambiente y que los que estamos en continúo contacto con los centros, con los profesores y con los grupos sociales directamente implicados en la educación, lo percibimos.

    También se percibe claramente que en el nivel que más se dan problemas de convivencia es en la ESO y dentro de ella en su 2º. ciclo. ¿Por qué?. En este tramo de la escolaridad se ha entrado en la adolescencia, con todos los problemas conocidos de este periodo. Los alumnos han cambiado y esos cambios tienen nuevas exigencias educativas. Ciertos comportamientos que los profesores más estrictos califican de violentos no son sino algo propio de la edad y no se pueden exagerar las respuestas porque eso no haría sino agravarlos.

    Por otra parte, es un tramo novedoso en nuestro sistema educativo.

    Una banda de edad (14-16) se ha incorporado obligatoriamente a la educación obligatoria. Esto ha sido una conquista social indudable, a la que de ninguna manera está dispuesto a renunciar. La LOGSE se propuso integrar a toda la población escolar, es una ley social. Pero su aplicación no se ha llevado a cabo de la forma deseable. No puede ser organizar la ESO como el antiguo BUP. Una reforma no viene para cambiar el sistema educativo sin más, sino que hay que poner al mismo tiempo los medios para hacerlo. Un cambio de una etapa selectiva como lo era el BUP a la que se pasaba tras una fuerte criba, no sólo con respecto al nivel de rendimiento sino también por la procedencia social, a una etapa para todos, sin selección previa ninguna, no se puede realizar con el mismo patrón organizativo que tenía aquél. Mi primera propuesta practica sería que hay que abordan de una vez y con valentía los cambios pedagógicos que la ESO exige.

    Cambios que no deben ser exclusivamente curriculares aunque estos sean también necesarios.

En mi opinión los cambios más urgentes son los referidos a una nueva organización de los centros:

·         La organización de los IES es la tradicional, basada en la independencia de las clases en las que predomina el trabajo individual de los profesores sobre el trabajo cooperativo. Es la que se llama de "cartón de huevo" o de celdas y pasillos.

·         La nueva organización exige también nuevos espacios educativos en la arquitectura escolar que está pensada para la organización a la que antes hemos aludido. Cuando salen de clase los alumnos no tienen otro sitio donde estar que los pasillos y la cafetería. Se echan de menos espacios para la convivencia, donde se puedan reunir y hablar y tratar los problemas que les ocupan. Estos espacios existen para los profesores pero no para los alumnos y debería haber otros en los que puedan reunirse todos. La arquitectura debe estar supeditada a la organización y no al contrario. La organización de un centro en ocasiones es esclava de la arquitectura. La causa de este problema es que la propia Ley no previó la transformación y reclasificación de los centros como ocurrió con la L.G.E. y esta, naturalmente, no se ha llevado a cabo.

    Nuevos espacios que facilitaran la organización de grupos de alumnos y la convivencia de alumnos y profesores.

    La organización por celdas y campanas la única solución que permite es la de los grupos homogéneos y este sistema es perjudicial, pues tal estratificación no favorece más que a los más dotados y provoca problemas de convivencia.

    Por cuanto al personal, se echa en falta una nueva figura, no sólo la de profesores y conserjes, que estuviera durante toda la jornada conviviendo con los alumnos y con una formación adecuada a su cometido. No me atrevo a darles nombre, pero tendrían que desempeñar un papel parecido al de animador social o cultural, educador (este nombre no es adecuado), personal joven, experto en el trato con los adolescentes y dispuesto a hablar con ellos y ayudarles. Cuando alguna vez he oído que lo que se necesita en los IES es personal de seguridad que resuelva problemas de disciplina he pensado que esta medida sería de las más contraproducentes pues contribuiría a concebir estos centros como cárceles.

    Hay que pensar que el profesorado que imparte la ESO procede en buena parte del antiguo cuerpo de catedráticos de instituto que tienen una extraordinaria preparación científica, pero que no están preparados para hacerse cargo de unas enseñanzas obligatorias. A un profesor de Física no se le puede convertir de un curso para otro en profesor de apoyo, mucho menos si no se siente dispuesto.

    Las soluciones que pueden venir del personal educador repercutirán también en su horario.

    Otra solución viene de la necesidad claramente sentida de buscar una mayor estabilidad al profesorado. Los continuos cambios tienen consecuencias que agravan los problemas de convivencia. Los profesores itinerantes no se arraigan en los centros ni se sienten comprometidos con su Proyecto Educativo, poseen la mentalidad de estar de paso y no se empeñan en objetivos a largo plazo. No hay que olvidar que en educación, sobre todo por lo que respecta a las actitudes y valores, los objetivos con lentos de conseguir y requieren tiempo y perseverancia.

    Estos profesores, llámense provisionales, interinos o, por qué no decirlo, aquellos que conciben su carrera como una peregrinación que facilitan los concursos de traslados que no obligan como mínimo a un periodo generacional, no se interesan en formar corporación, no llegan a integrarse en un equipo educativo.

    Con respecto a las soluciones pedagógicas, que evidentemente son necesarios, una de las que claramente se echa en falta es la existencia de órganos que permitan la conexión educativa de los profesores. Existen los departamentos didácticos pero son necesarios otros que procuren el intercambio entre los que se ocupan de un mismo grupo de alumnos, o los que tengan los mismos problemas.

    Había que empeñarse también en su trabajo más dinámico que facilite intercambios menos formales que los que se dan en las clases.

    Y una nueva actitud entre el profesorado que no permitiera nunca que la relación pedagógica degenerara en una relación de rivalidad.

    Las soluciones, en fin, no pueden venir por endurecer las medias, ni por los Reglamentos de regímenes interior, ni por comisiones de disciplina, sino por implicar a las familias y a las organizaciones de alumnos, por valorar el esfuerzo de los alumnos aunque no lleguen alcanzar el rendimiento deseable, por presentar les alternativas que conecten con sus intereses y para que aquellos que menos capacidad e interés tienen por el estudio se sientan a gusto en el centro y no les resulte insoportable.