Artículos de la Revista de USITE

“Ante casos de violencia escolar se nos recuerda a menudo que siempre los ha habido; pero esta constatación no justifica nada. También ha existido históricamente violencia familiar y, al menos desde finales del siglo pasado la violencia contra el menor, la mujer o el mayor en el ámbito doméstico se han convertido en problemas sociales que no pueden, en modo alguno tolerarse.”

Sanmartín, J (2005) en Violencia y Escuela. Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia. Valencia. pág 3.

5.3. El Observatorio para la convivencia escolar y el Plan PREVI (Plan de Prevención de la Violencia y promoción de la convivencia en los centros escolares).

6-A modo de conclusión: los centros educativos como proyectos colectivos de ciudadanía activa.

En la actualidad, la creciente complejidad social de los entornos urbanos y suburbanos está llegando con toda su crudeza a las aulas de nuestros colegios e Institutos de Educación Secundaria. Así, tal complejidad, - caracterizada por un fuerte cambio social, la incertidumbre como rasgo consustancial de esta realidad cambiante, heterogénea, plurilingüe y multicultural y la crisis de las instituciones educativas tradicionales (familia y escuela) como referentes principales para la formación y el crecimiento personal de los individuos- está alterando fuertemente las coordenadas en las que los profesionales de la docencia veníamos ejerciendo nuestra profesión.

Fenómenos como el estrés profesional docente, el “síndrome del profesional quemado” o el llamado eufemísticamente “malestar docente” nos indican que estamos ante un problema de envergadura que el continuo replanteamiento de los programas escolares y la vulnerabilidad del propio sistema educativo – sujeto a los vaivenes políticos- no hacen sino agravar la situación.

Así, es fácil abrir la prensa del día y encontrarnos con titulares del tipo “Aprendiendo a sobrevivir en la escuela” “A punta de lapicero” o “Más del 40% de los profesores ha padecido agresiones psicológicas de sus alumnos”[1], que si bien no están exentos de cierto dramatismo sensacionalista, sí nos sirven para hacernos una idea de la gravedad de la situación y de la necesidad de hacer algo para remediarlo.

Según el profesor Garrido Genovés [2] (2005) existe cierto consenso en determinar que dos de los grandes problemas de las instituciones educativas actuales en España son:

2. La presencia de comportamientos violentos e indisciplina no conocidos hasta ahora.

Así, podríamos determinar que las causas principales de tal situación son, entre otras, las siguientes:

. Recursos económicos y humanos dedicados a la educación insuficientes o infrautilizados.

· Pérdida del prestigio social de la profesión de enseñante como agente de promoción social de los individuos[3].

En un segundo plano, pero reforzando el efecto negativo de las variables mencionadas anteriormente podríamos señalar como causas secundarias:

· Reestructuración continua del sistema educativo. Desde la Constitución Española de 1978 hasta hoy,se han promulgado cinco Leyes Orgánicas de Educación[4] y ya está aprobado el anteproyecto de una nueva. Todo ello en un contexto de descentralización del sistema educativo y de hiperregulación normativa a través de las distintas Consejerías de Educación de los Gobiernos autonómicos.

· Protocolos de actuación complejos e ineficaces ante situaciones de indisciplina. La instrucción de los expedientes disciplinarios incoados a los alumnos por las faltas cometidas por éstos en el ámbito escolar, más parecen ser un “castigo” al profesor nombrado instructor del mismo que al alumno infractor. Tal proceso garantista aleja en el tiempo la reprobación o el castigo del acto que lo originó, por lo que no es educativo, ni para el infractor ni para el resto del alumnado. Además, a menudo, la propuesta de sanción se ve aminorada en el seno de los Consejos Escolares de Centro, dada su composición sectorial.

· La existencia de marcos normativos que ponen al acento en los derechos en detrimento de los deberes, lo que en la práctica se convierte en un refuerzo de la connotación negativa de la disciplina escolar que deja de ser considerada como un requisito previo para una enseñanza de calidad, viéndose como algo antieducativo, y socialmente pernicioso.

· La falta de itinerarios educativos diferenciados y ajustados a las necesidades, intereses capacidades y motivaciones del alumnado, sobre todo a partir del 2º ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria. La Educación comprensiva hasta los 16 años...

· Las expectativas y demandas crecientes y desmesuradas de la sociedad respecto a la labor de la escuela. Así, todas las “asignaturas pendientes” de la sociedad acaban de una manera u otra en el tejado de la escuela. Ello provoca una sensación de impotencia, desbordamiento y desprotección en los docentes que acaba constituyéndose en sí misma como una causa más del malestar docente y que está en la raíz de fenómenos como el ya mencionado burnout, o síndrome del profesional quemado.

Decíamos al principio de este artículo que la complejidad social está llegando con toda su crudeza a nuestras aulas. La violencia fuera de la escuela es una constante caracterizada por la delincuencia, las agresiones, el consumo de drogas, los enfrentamientos entre grupos, etc. Al respecto podríamos decir que las paredes de nuestros centros educativos son permeables a tal situación, de tal manera que también acaba apareciendo la violencia en el seno de nuestras escuelas en forma de indisciplina, vandalismo, agresiones a profesores, bullying o acoso escolar entre iguales, consumo de drogas, desafío a la autoridad, etc.

Así, en esta línea de razonamiento, si admitimos que lo que pasa en nuestras aulas también afectará a medio-largo plazo a lo que pase en nuestra sociedad, la sinergia del fenómeno está servida y la violencia, -si no lo remediamos- irá a más.

Por todo ello es importante que desde el sistema educativo en su conjunto y desde cada centro educativo en particular se actúe al respecto pues, son muchas las investigaciones[5] que llegan a la conclusión de que “la escuela, en tanto que mediatiza la relación existente entre violencia e inteligencia, a través del rendimiento intelectual y la integración social, puede constituirse en el factor de protección más relevante ante el fenómeno de la violencia o, por el contrario llegar a ser incluso un factor de riesgo”. (Garrido, V., 2005).

En la misma línea, autores como Tillmann (2005) [6] consideran que la escuela es un lugar idóneo para actos de violencia, (fundamentalmente por el gran número de personas, de la misma edad que conviven en ella, lo que puede producir puntos de fricción que pueden acabar en conflicto). Pero por otra parte, no es menos cierto que la escuela constituye un área de estrecho control social, en el que se pueden detectar mejor los actos de violencia y reprenderlos adecuadamente. Por ello no es sorprendente que “las tasas de delincuencia/violencia fuera del entorno escolar superen ampliamente a las que se producen en su seno.es un fenómeno con una incidencia mayor fuera del entorno escolar que dentro” (Kaufman y otros, 1999).

Así, ante factores como el déficit de socialización de las familias, los pobres recursos personales, la presencia de modelos antisociales, etc, la escuela puede y debe acabar ejerciendo un factor moderador de los mismos y por lo tanto estar potenciando la integración de los individuos y su promoción social o, por el contrario, constituirse en un factor de riesgo en sí misma que acabe amplificando la magnitud del fenómeno.

Recientemente, se han publicado los datos de un macroestudio llevado a cabo por los profesores Araceli Ochate e Iñaki Piñuel[7], del Instituto de Innovación Educativa y Desarrollo Directivo, sobre 5000 alumnos de entre 7 y 18 años pertenecientes a 222 aulas de centros públicos y privados de la Comunidad de Madrid arrojando datos tan concluyentes como los siguientes:

· De entre estos 1 de cada 3 presenta síntomas de estrés postraumático (pesadillas, ansiedad, insomnio, ataques de pánico, cuadros de somatización...) y 1 de cada diez no se lo cuenta a nadie.

· Un 14% de los encuestados señala que frecuentemente es llamado por su “mote”.

· Un 4.26% afirma ser víctima frecuente de collejas, puñetazos o patadas por parte de otros compañeros.

· La introversión social, la disminución de la autoestima, la imagen negativa de sí mismo e incluso la aparición de ideas autodestructivas ( ¡en un 15% de las víctimas!) aparecen como las secuelas más graves.

En otro estudio del año 2000, llevado a cabo por el Defensor del Pueblo, “Violencia Escolar: el maltrato entre iguales en la Educación Secundaria Obligatoria”, con una muestra de 3000 estudiantes pertenecientes a 300 colegios públicos, privados y concertados se concluía que:

· Que la mayor incidencia se da en el primer ciclo de la ESO (12-14 años) y desciende paulatinamente hasta 4º ESO (16 años).

· Los chicos cometen más agresiones de tipo físico y verbal, mientras que la exclusión y la intimidación psicológica son conductas más características de las chicas.

Otro informe, presentado en la IX Reunión Internacional sobre Biología y Sociología de la Violencia, convocada por el Centro Reina Sofía para el estudio de la Violencia (Valencia, 6 y 7 de octubre de 2005) y llevado a cabo por las profesoras Ángela Serrano e Isabel Iborra y Metra-seis[8] tras entrevistar a 800 adolescentes entre 12 y 16 años, distribuidos proporcionalmente según sexo, edad, Comunidad Autónoma y tamaño del municipio, mediante una encuesta dividida en tres secciones, testigo, víctima y agresor (lo que permite realizar un análisis de las percepciones que los tres tipos de protagonistas tienen de este problema) llegó a las siguientes conclusiones:

El 75% (600) de los escolares entrevistados ha sido testigo de agresiones en su centro escolar.

En cuanto a los lugares donde se han producido las agresiones presenciadas por los testigos:

En cuanto a la frecuencia de las agresiones contempladas, por tipo de maltrato, es de destacar que en el 49% de los casos, los testigos han presenciado, a menudo casos de maltrato emocional.

El 14.5% (116) de los encuestados[9] declara ser víctima de agresiones en el centro escolar.

En un 82.8% son de tipo emocional y de éstos en un 36.5% de los casos son persistentes.

En cuanto a las consecuencias o secuelas de las agresiones en las víctimas éstas afirman:

El 7.6% de los entrevistados se reconocieron como tales, infringiendo a sus compañeros maltrato emocional (78.7%, un 29.2% de éste, de manera reiterada), de maltrato físico (59%) y vandalismo (3.3%).

El perfil del agresor[12] – según las víctimas- es un chico ( 79.3%), compañero del mismo curso (63.8% o de otro curso (31.9%) de nacionalidad española (94%).

d.-Las actuaciones en casos de violencia escolar varían según el tipo de participación:

Cuando un escolar ve que otro está siendo agredido –testigo- dice actuar de alguna manera (71.5%9 mientras que cuando un escolar está siendo agredido –víctima- lo más común es aguantar (50%) aunque la mayoría de las víctimas comentan con alguien las agresiones ( 81.9%).

e.- Respecto a las causas de la agresión las víctimas afirman en un 37.1% que la han tomado con ellos mientras que los agresores afirman actuar a causa de la provocación de la víctima ( en un 70.5%).[13]

f.- Respecto a la actuación del profesorado en los casos de violencia escolar, el 50% de los encuestados afirma que los profesores actúan y se implican. Preguntados por la posible causa de que el profesorado no actúe afirman – agresores y agredidos - que “por que no se enteran” (27.9% y 39.7%) respectivamente.

A la luz de los datos del punto anterior, está claro que ha llegado la hora de actuar, pues como afirma el profesor Moratalla[14] (2005) “la prevención de la violencia en las aulas es uno de los desafíos más importantes para los educadores del siglo XXI.” Así la necesidad de contar con respuestas diferenciadas y ajustadas a cada contexto social, familiar, cultural, organizativo es una buena muestra de que las respuestas individuales (del profesorado), aún siendo necesarias, no son suficientes. Si se tratara de pequeños problemas de disciplina, bastaría con un pequeño reajuste de nuestros proyectos educativos. Pero como no es así necesitaremos actualizar nuestra mentalidad como educadores y la mentalidad de toda la comunidad educativa para dar respuesta a la nueva situación.

Las exigencias sociales desmesuradas sobre los enseñantes no vienen sino a complicar un poco más el panorama, pues como bien señala el profesor Esteve[15] (1999) “... no sólo pedimos a nuestros profesores que abarquen todos los campos en los que pueda perfeccionarse la personalidad humana, sino que además les pedimos mesura y equilibrio: todos esos diferentes objetivos deben incorporarse en un todo armónico, en el que se consiga una personalidad integrada, sin que el desarrollo excesivo o unilateral de una de esas áreas produzca hombres y mujeres desequilibrados”.

Y es que los retos que esta sociedad heterogénea, plural, cambiante e intercultural va imponiendo a los profesores van más allá de la continua reforma de los planes de estudios y de la reestructuración del Sistema Educativo y afectan de lleno al concepto mismo de profesionalidad docente.

Así, a nuestro juicio[16] la reflexión en la acción, el trabajo en equipo y la formación permanente deberán constituirse como los elementos básicos de la nueva concepción del profesional docente. Estos elementos son, al mismo tiempo, requisitos previos para alcanzar una enseñanza de calidad y abordar entre otros el reto de la disciplina en las aulas.

Si queremos minorar la violencia escolar con cierta eficacia y sin un excesivo coste personal deberemos trabajar en equipo con el resto de profesores, formarnos para ello, y funcionar en clave de “centro”, pues el centro escolar aparece de manera reiterada en todas las investigaciones como[17] “la unidad básica de innovación, cambio y mejora donde el grupo de profesores y profesionales de la educación intercambia perspectivas, en la tarea de ofrecer un curriculum adecuado en un contexto social concreto.”

Revisada la literatura existente al respecto, cabe señalar que existen varios tipos de planes, programas y proyectos para abordar el tema de la violencia escolar, todos ellos basados en el centro educativo como unidad básica de innovación, cambio y mejora. Genovés, V (2005) distingue:

5.2.1.Programas escolares para la prevención de la conducta delictiva y violenta. Aquellos que tienen por objetivo cambiar el proceso de toma de decisiones y la estructura de la autoridad en la escuela. Están basados en procedimientos como crear grupos de trabajo con el personal de la escuela, y en ocasiones con padres, alumnos y otros miembros de la comunidad, con el objeto de desarrollar acciones para mejorar la escuela.

Se diagnostican los problemas, se formulan metas, se diseñan soluciones potenciales y se evalúan resultados.

Se incluyen también actividades dirigidas a mejorar la capacidad de gestión de la comunidad escolar y estrategias para establecer o clarificar reglas de diciplina y mecanismos para su aplicación.

5.2.2. Programas escolares dirigidos a establecer normas o expectativas de conducta. Tienen como finalidad hacer evidente que hay nuevas normas, y que no se van a tolerar las conductas violentas (tolerancia cero) . Así, la comunidad docente con participación del alumnado elabora procedimientos para facilitar su interiorización y seguimiento. Tienen mucho predicamento en el ámbito anglosajón e incluyen, logos, camisetas, boletines informativos, revistas escolares,... en general actividades creativas donde se declara explícitamente que los estudiantes tienen actitudes firmes de rechazo a todas las formas de violencia (por ejemplo, bullying) o actos antisociales, y se muestran símbolos de conducta apropiada.

5.2.3. Programas dirigidos al desarrollo de la competencia social en el alumnado. Pretenden desarrollar el autocontrol y nuevas habilidades de pensamiento y de conducta en los alumnos. Se basa en metodologías cognitivo-conductuales:

· Modelado, ensayo y refuerzo de habilidades cognitivas prosociales, como control de pensamientos automáticos de cólera, pensar en las consecuencias de los actos, ponerse en lugar de los otros(empatía).

Presentan a menudo la estructura de “talleres” y pueden tener un carácter meramente preventivo, paliativo o reeducativo.

5.2.4. Otros programas. Al margen de la clasificación anterior existen otros tipos de programas que, sin ajustarse a la tipología que nos propone Garrido Genovés, persiguen el mismo objetivo.

Al respecto cabe señalar un método de intervención directa con el alumnado envuelto en problemas de violencia interpersonal desarrollado por Anatole Pikas (1989), psicólogo sueco de la Universidad de Uppsala, denominado “Método Pikas de Preocupación compartida” que ha tenido mucha repercusión en distintos ámbitos de investigación y experimentación.[18]

Dicho método, catalogado como de intervención terciaria para casos de bullying en los que un grupo de chicos/as ha agredido a uno o varios compañeros tiene por objetivo que los miembros del grupo, a nivel individual, tomen conciencia de la situación a través de charlas individuales por separado donde afloran sus miedos y reservas sobre el comportamiento intimidatorio en el que están participando.

· Esos pensamientos y sentimientos del grupo son más simples que los de sus componentes individualmente.

· Cada individuo del grupo teme a nivel individual ese componente psicológico común.

· Este componente actúa como presión para conformarse a lo que haga el resto del grupo. Se produce lo que Olweus (1998) llama “contagio social”. La culpa o responsabilidad se difumina y existe miedo a convertirse en víctima si no se hace lo que dice el grupo.

1. Entrevistas individualizadas de unos 10 minutos con cada elemento del grupo implicado ( primero con el líder del grupo, luego con el resto de agresores y finalmente con la/s /víctimas).

El tiempo de duración entre cada etapa es de una semana, aunque en la práctica el empleo del tiempo depende de la disponibilidad del profesor encargado, aunque estos intervalos deben ser siempre menores a dos semanas.

Todas las entrevistas cuentan con un guión previamente establecido y estandarizado y en la parte final del método agresores y victima/s se comprometen al cese de actitudes hostiles. Es importante terminar con la idea de la tolerancia, aceptar los errores de los demás y la necesidad de vivir juntos sin la obligatoriedad de ser amigos. De esa forma la aceptación dura más tiempo.

Como vemos pues, todos los planes, programas y proyectos señalados están basados, en mayor o menor medida, en la acción colegiada de los equipos docentes y requieren para su implementación cierto grado de autonomía pedagógica y organizativa por parte de los centros educativos, pues a menudo suponen:

· Nuevas formas de trabajo en el aula ( estrategias de manejo del grupo, uso de recursos externos, aprendizaje cooperativo, reagrupamientos intra-grupos, reglas de aula, procesos de co-tutoración entre alumnos, etc.).

5.3. El Observatorio para la convivencia escolar y el Plan PREVI (Plan de Prevención de la Violencia y promoción de la convivencia en los centros escolares).

Recientemente, en el ámbito de la Comunidad Valenciana se ha puesto en marcha el Observatorio para la convivencia escolar a modo de atalaya administrativa y de expertos desde la cual observar mejor el fenómeno, sus perfiles, su evolución, su idiosincrasia, etc., con el fin de orientar las políticas educativas y responder de manera adecuada y óptima al reto que supone la superación de la violencia en nuestras aulas. No es la panacea, ni la respuesta definitiva, pero está ayudando a la comunidad educativa en general y a la docente en particular a ser consciente de la magnitud del problema, a no sentirse sólo ante los problemas de convivencia y a orientar mejor su acción ( la individual y la colectiva) ante casos de violencia.

Así, el observatorio ha puesto en marcha varias iniciativas que le sirven para seguir recogiendo información relevante al respecto y, a la vez, ofrecer apoyo y orientación a alumnos, profesores, padres y sociedad en general. A través de la página WEB “orientados” ofrece protocolos donde describir un problema puntual de violencia/acoso escolar, (como testigo, víctima, agresor, conocedor terciario, etc) de manera anónima. La misma página ofrece información sobre cómo actuar en cada caso, cuáles son los indicadores de violencia escolar, recomendaciones de a quién dirigirse, cuáles son las secuelas más comunes, los riesgos de no actuar, etc.

Paralelamente, el observatorio recoge información de los casos más graves que se producen en los centros educativos a través de la actuación de la inspección de educación (con unos protocolos de actuación elaborados al efecto), en colaboración con los Equipos directivos y los Departamentos de Orientación.

Fruto de todo ello ha sido la puesta en marcha de un programa de formación del profesorado que consta de una carpeta con material específico que da soporte didáctico a cuatro “cortos”, en formato DVD que están basados en guiones elaborados teniendo como soporte principal expedientes disciplinarios instruidos en centros educativos valencianos. Los cuatro “cortos” abordan las situaciones-tipo más comunes en casos de violencia escolar siendo sus títulos muy representativos de las cuestiones que abordan:

En una primera fase[19] se van a llevar a cabo, - con la ayuda de asesores de Centros, de Formación, Innovación y Recursos Educativos (CEFIREs) e Inspectores de Educación formados específicamente para ello - al menos 17 acciones formativas dirigidas al profesorado de la ESO bajo la modalidad de “Proyectos de Formación en centros”.

La idea es, después de valorar la experiencia, extender dicha formación a padres/madres (a través de iniciativas de “escuelas de padres” dinamizadas desde los Departamentos de Orientación de los centros) y al alumnado (a través del Plan de Acción Tutorial).

Todo ello en el marco del Plan PREVI (Plan de Prevención de la Violencia y promoción de la convivencia en los centros escolares), liderado por el Instituto Valenciano de Evaluación y Calidad Educativa, que incluye además:

· Protocolos de detección precoz e intervención de casos de violencia escolar.

· La creación de la figura del Inspector coordinador de la convivencia, a nivel provincial que actúa auxiliado por las Unidades de Intervención Inmediata dotadas con un Psicólogo clínico con experiencia en psicopedagogía y mediación de conflictos.

· Un protocolo de actuación ante situaciones de emergencia y/o especial gravedad.

· Un teléfono de atención al menor, en colaboración con la Conselleria de Bienestar Social

· Taller de formación sensibilización para profesionales de los medios de comunicación.

6-A modo de conclusión: los centros educativos como proyectos colectivos de ciudadanía activa.

Iniciativas como la señalada en el punto anterior suponen un apoyo claro y decidido por parte de la Administración educativa a la labor desarrollada por los centros educativos.

Evidentemente ni resuelve ni agota el problema de la violencia escolar, cuya naturaleza en su etiología y manifestaciones es enormemente complejo, siendo más “la punta del iceberg” de una realidad social que “el epicentro del seísmo”.

Así, a nuestro juicio se debería complementar este Programa de Prevención de la violencia con medidas del tipo:

· Incentivacion de programas autónomos de formación del profesorado, bajo la modalidad de “Proyectos de formación en centros”.

· Apoyo y cobertura a la constitución de seminarios y grupos de trabajo centrados en la mejora de la convivencia en los centros.

· Convocatoria de Jornadas y encuentros para el intercambio de experiencias al respecto.

· Registro y publicación de buenas prácticas en la prevención de la violencia y mejora de la convivencia. ( La Web oficial podría dar cobertura a esta idea).

· Ampliación real del margen de autonomía pedagógica y organizativa de los centros.

· Reforzamiento estructural de la figura del profesor- tutor (formación específica, reconocimiento a efectos administrativos, de méritos, tramos retributivos, etc).

· Apoyo decidido a la constitución de “escuelas de padres” en los centros educativos.

· Asistencia y apoyo al profesorado en el desarrollo de la labor tutorial y en situaciones de victimización ( cursos de prevención del estrés docente, de mejora de los repertorios profesionales ante situaciones de riesgo, etc).

Otras medidas, más allá del programa PREVI, y de carácter más estructural, podrían ser:

· El establecimiento de un gran pacto escolar por el que las grandes fuerzas políticas del Estado se comprometieran a consensuar un sistema educativo estable en el tiempo, otorgando con ello a los docentes un marco de seguridad, alejado de la inestabilidad y vulnerabilidad actual.

· Estableciendo un Sistema Educativo que permita itinerarios educativos alternativos y ajustados a la diversidad del alumnado, al menos a partir de 3º de la ESO y excepcionalmente desde 2º de la ESO. Siempre sin perder de vista el criterio de equidad, y sin perder de vista la compensación de las desigualdades y la promoción social de los individuos como grandes objetivos de la escuela como institución.

· La mejora de los marcos normativos que regulan los derechos y deberes de los alumnos, haciéndolos más efectivos y educativos a la vez.

· Estudiar la forma de normativizar los derechos y especialmente los deberes de los padres respecto a la educación de sus hijos, de tal manera que los docentes tengan un elemento más que impele a la implicación efectiva y directa de la familia en el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos.

· Diseñar para los licenciados que vayan a dedicarse a la docencia módulos didácticos de formación en el segundo ciclo de la carrera o al término de la misma, a modo de curso de especialización didáctica, que vengan a sustituir al actual y al antiguo CAP. Tal formación debería incluir técnicas de resolución de conflictos, de despersonalización de los conflictos, de dinámica de grupos, de función tutorial, de atención a la diversidad, de manejo de grupos conflictivos, etc.

· La asistencia y el apoyo - jurídico, formativo, psicológico, médico, etc.- al profesorado en el desarrollo de la labor docente en general y de la función tutorial en particular.

· Este apoyo se hace especialmente necesario en situaciones de victimización (cursos de prevención del estrés docente, de mejora de los repertorios profesionales) y ante situaciones de riesgo, (centros ubicados en zonas conflictivas, Centros de Reeducación, con población marginal, etc).

Todas la medidas apuntadas y algunas más, no serán suficientes para erradicar totalmente la violencia de nuestros colegios e institutos. Y es que como señala Domingo Moratalla[20] :

“los educadores no podemos estar ajenos a estos fenómenos porque inciden en la transformación de las coordenadas culturales que condicionan el quehacer educativo. Aunque nuestra actividad se siga realizando en las mismas paredes de los mismos centros y con los mismos esquemas administrativos; aunque hayamos mostrado una especial preocupación para ponernos al día ...las nuevas coordenadas culturales nos están exigiendo una nueva mentalidad. Para la nueva mentalidad que necesitamos , la ciudadanía activa no se nos presenta como una meta conseguida, ni siquiera como un punto de partida. Se nos presenta como un horizonte de trabajo donde hay numerosas tareas pendientes, unas relacionadas con la gestión de la violencia o la resolución de conflictos, otras relacionadas con la necesidad de convertir los centros en espacios para un aprendizaje de ciudadanía.”

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[1] “A punta de lapicero”, varios profesores relatan las agresiones que han sufrido en las aulas a manos de los alumnos o de sus padres. (Pedro Simón para EL M UNDO, 9/nov/2003).

“Más del 40% de los profesores ha padecido agresiones psicológicas de sus alumnos”, las bajas laborales hicieron perder 53.000 horas de trabajo docente el último curso(Javier Cabanilles para EL MUNDO-C.VALENCIANA, (25/mayo/2002).

“Aprendiendo a sobrevivir en la escuela”, un 20% de profesores reconoce haber sufrido alguna vez una agresión física por parte de algún alumno. (Isabel Munera para EL MUNDO 26/dic/2004.

[2] Garrido Genovés, V. “La Prevención de la Violencia en y desde la Escuela” , en Actas de las Jornada de Formación del Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias” de Valencia, (4/marzo/2005).

[3] Al respecto el profesor Sanmartin, J (2005) afirma “no conozco otra profesión más devaluada que la de maestro, pese a que debería ser la más reconocida por sus necesarios servicios para la preservación de la cultura y la formación de lo humano ...poco o nada se dice al respecto -sobre la crisis de dignidad inducida socialmente sobre el papel del profesor- en los estudios sobre violencia escolar”. Violencia y Escuela. Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia. Valencia. (pag 9).

[4] Primero fue la Ley Orgánica por la que se regulaba el Estatuto de los Centros Escolares (L.O.E.C.E. ) en tiempos de la Unión de Centro Democrático, posteriormente la LODE (1985) , la LOGSE (1990) y la LOPEGCD (1995) con los sucesivos Gobiernos Socialistas, más recientemente, en diciembre de 2002, la Ley Orgánica de Calidad Educativa (LOCE) del Gobierno del Partido Popular y por último, ya se ha aprobado el Anteproyecto de la nueva Ley Orgánica de Educación (LOE) del Gobierno Socialista actual.

[5] Véase al respecto Garrido Genovés, V. “La Prevención de la Violencia en y desde la Escuela” en Actas de Formación del CDLV, marzo de 2005 donde se demuestra la relación entre baja inteligencia académica y social, fracaso escolar, amigos antisociales y violencia/delincuencia.

[6] K.J.Tillmann (2005) “Factores de riesgo socioculturales”. En Violencia y Escuela. Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia. Valencia.

[7] Véase la respecto el artículo de Ortiz, A. Mª “El acoso que hiere a nuestros hijos” en Crónica de El Mundo. 18/Sep/2005 o consúltese la web www.acosoescolar.com.

[8] Serrano, A e Iborra, I (2005) Violencia entre compañeros en la escuela. Centro Reina Sofía-Metra seis. Serie Documentos, nº 9. Valencia.

[9] Entre 2 y 3 puntos porcentuales por encima de los resultados obtenidos en investigaciones europeas.

[10] Sin embargo cuando la agresión es continuada, persistente, organizada, es decir, cuando se trata de acoso escolar, el retrato-robot cambia, tratándose en este caso de una chica (65%), de 13 años ( el 40%) y española ( 95%).

[11] No así los que son víctimas de acoso escolar reiterado que se autodefinen con rasgos negativos como inseguro, depresivo, solitario ( porcentajes en torno al 30%).

[12] El perfil del agresor según autoinforme también es chico (73.8%), tiene 12 o 13 años (50.8%) y es de nacionalidad española (100%).

[13] Según el profesor Sanmartín, cabe resaltar aquí, el alto paralelismo con el fenómeno de la violencia doméstica en el que los agresores en el seno familiar afirman mayoritariamente, -en porcentajes similares- también actuar motivados por la provocación de sus víctimas.

[14] AA.VV. (2005) Domingo Moratalla, A en Formación para la convivencia: Guía para profesores”. Observatorio para la convivencia escolar. Generalitat Valenciana. Valenci

VIOLENCIA EN LA ESCUELA: LA PUNTA DEL ICEBERG