Artículos de educación de Aplicaciones Didácticas

Gonzalo Gómez Dacal
Universidad de Salamanca
K SIGMA Teoría de las organizaciones (escolares) en la Sociedad del Conocimiento

La institución de enseñanza en el Siglo del Conocimiento. Asistimos, y lo percibimos como uno de los resultados visibles de la evolución política, económica, cultural y social que ha experimentado la Humanidad, cuyo curso se ha acelerado en los últimos decenios, a la síntesis de un estado de opinión ampliamente compartido de que el siglo XXI se caracterizará crecientemente por:

La generalización del acceso en tiempo real a la información, cualquiera que sea el lugar en el que los individuos residan, siempre que dispongan de la tecnología necesaria y de los conocimientos que requiere su utilización;

mundialización de los puntos desde los que pueden prestar servicios o producir bienes, y por los consiguientes efectos que este hecho producirá en la deslocalización de las entidades que los prestan o los producen; Los cada vez más frecuentes contactos entre culturas, y la génesis de fenómenos y procesos de intercambio, complementación o enriquecimiento mutuo entre las mismas; de dominio de las más sobre las menos dinámicas, y de sustitución de los valores propios de éstas, cuyos miembros experimentarán una progresiva aculturación (pérdida del idioma, de los usos y costumbres, de las creencias, etc.), por los de aquellas, y por la presumible futura síntesis de un reducido número de nuevas formas de pensamiento que sustituirán al heterogéneo marco cultural que se ha construido durante siglos de escasa comunicación, de elevada confrontación y de insuficiente entendimiento entre individuos y pueblos.

La aparición, al menos de forma transitoria, de grupos humanos heterogéneos cultural y racialmente, que se verán sometidos a un proceso de homogeneización progresivo, fruto de un previsible incremento del mestizaje cultural y racial, en los que, por ello, con el transcurso del tiempo, cobrará valor el aprecio por lo que inicialmente se percibe como diferente (ganará fuerza el sentimiento de “otherness”) y, también, y como antítesis, rebrotarán reacciones de hiper-aprecio por la propia identidad, de defensa a ultranza de la similitud, de miedo ante la progresiva “simplificación cultural” y de preservación de todo lo que constituye la “sameness”. Estos cambios afectarán, están afectando ya, sin duda, no a la epidermis sino al núcleo, a la esencia, de las sociedades tal como se definieron en el proceso histórico que condujo a los actuales estados-nación, y su consumación se acorta progresivamente, de tal forma que ya hoy quienes los experimentan y en cierta medida impulsan han nacido, y en su mayor parte se han formado, según valores que están sometidos, en unos casos, a una profunda revisión y, en otros, a una completa sustitución por nuevo valores más acordes con la realidad que se viene etiquetando como sociedad del conocimiento.

En este escenario de cambio de paradigma, para una adecuada representación de lo por venir es obligado desarrollar nuevas teorías que expliquen satisfactoriamente el funcionamiento de las sociedades y los comportamientos de los individuos y grupos, y, consiguientemente, hace necesario re-pensar el papel que ha de atribuírsele a la escuela como institución responsable de contribuir, a través de la enseñanza, al alumbramiento y a la consolidación del nuevo orden social. Es, pues, el momento oportuno para revisar las teorías seminales acerca de la escuela, de entre las que tiene especial significación la desarrollada por el influyente sociólogo Emile Durkheim, en la que se explica el nacimiento y evolución de esta institución por la necesidad que experimentan las sociedades de pervivir y evolucionar en entornos cambiantes; de transmitir a las jóvenes generaciones los valores, los conocimientos, las tecnologías, los usos, las costumbres y las creencias que han acumulado la generaciones adultas, y de procurar, por medio de tal transmisión, la integración cultural y social de todos los ciudadanos.

La escuela en Durkheim contribuye a la reproducción de los elementos que hacen posible la existencia de las sociedades en cuanto sistemas, y responde a las nuevas necesidades que experimentan mediante su propia evolución, de la que la especialización creciente de los profesionales que en ella trabajan en un elemento esencial.

Esta función reproductora la completa al subrayar la importancia que tiene la responsabilidad que atribuye a la institución escolar de impulso y promoción del cambio y re-construcción de la sociedad de la que forma parte. Estos procesos de reproducción e impulso de la renovación cabría interpretarlos como formando parte de lo que llama períodos de ciencia normal[4] o de transformación dentro de un mismo paradigma. La mutación que origina la aparición de la “sociedad del conocimiento”, el tránsito de la modernidad a la post-modernidad como prefieren decir algunos, constituye, siguiendo con la terminología acuñada por Kuhn, un cambio revolucionario, radical, que da paso a un nuevo paradigma desde el que es preciso interpretar a la propia sociedad y a sus elementos constitutivos, también a la institución docente, cuyo papel es necesario re-construir en profundidad, radicalmente.

Esta Ponencia se propone, precisamente, presentar a la consideración de todos ustedes, los componentes esenciales de una nueva teoría de la escuela, capaz de explicar satisfactoriamente su responsabilidad como institución social en el “siglo del conocimiento”. Esta nueva teoría abarca tres elementos fundamentales, ellos mismos otras tantas teorías: Una teoría del objeto de enseñanza; Una teoría de la calidad de la enseñanza; Una teoría de las organizaciones que prestan el servicio público de la enseñanza escolar. Este discurso se desarrolla formando parte de un marco teórico más amplio, bautizado como K SIGMA del que son principios definidores: La prioridad de conseguir que la escuela sea un instrumento para la equidad, para lo que son condiciones: Que compense efectivamente las carencias personales y sociales que afecten, por razón de raza, de nacimiento, de creencias, de sexo, de edad, de recursos económicos, o de cualquiera otra índole de naturaleza no escolar, a las posibilidades académicas de las personas; Que ofrezca la posibilidad de alcanzar cotas de desarrollo formativo acordes con sus cualidades a los alumnos que muestran tener talentos especiales o una alta capacidad de aprendizaje.

Es responsabilidad de las organizaciones escolares satisfacer, con un servicio de suficiente calidad, las demandas y expectativas de los individuos y de los grupos sociales, y hacerlo con el mejor aprovechamiento de los medios de que disponen (efectividad y eficiencia). Teoría de la enseñanza escolar: En el inicio del recorrido que debe concluir en una “teoría de las organizaciones escolares”, se sitúa la cuestión de fijar criterios para determinar las condiciones que debe reunir aquello que se enseña (el “objeto de la enseñanza”) para que el ciudadano tenga éxito personal y profesional y la Sociedad pueda funcionar adecuadamente en el “siglo del conocimiento”, sabiendo que en la medida en que ello sea así lo que los alumnos aprendan como consecuencia de la acción de la escuela ha de ser de “calidad”. Se trata, por consiguiente, de precisar cuándo, y en qué medida, lo que está enseñando un profesor, un centro educativo o todo un sistema escolar tiene las características que lo hacen merecedor de ser calificado de “calidad”, midiendo esta cualidad tomando como referente el papel que representa la escuela en el siglo XXI.

Se trata, pues, en esta fase, de tener respuestas ciertas a estas preguntas: ¿Qué características del objeto de enseñanza son indicadores de calidad en el siglo del conocimiento? ¿Quién reconoce o acredita tales características como valiosas, en este momento de la evolución de la Humanidad? ¿Es la calidad del objeto algo que le es esencial o es función del aprecio que le otorga aquel a quien va destinado? Aunque no es la pretensión de este trabajo desarrollar una teoría acerca del valor, si resulta inexcusable (aun a riesgo de reabrir un debate que por improductivo es ya rancio) al hablar de la calidad del objeto de la enseñanza (este problema no se planteará en la parte de la teoría relativa a la calidad del proceso de enseñanza) el responder a estas preguntas, ya que –las respuestas- funcionarán a modo de postulados del paradigma en el que cobra sentido la teoría.

Se acepta –esa es la respuesta síntesis a las cuestiones de partida- que el valor de calidad (estimado en términos de efectividad) que corresponda al objeto de enseñanza es función: De su utilidad para dar satisfacción a las necesidades y expectativas que experimenten, tanto en el terreno personal, como profesional, científico o cultural, aquellos que hayan de incorporarlo a su estructura cognitiva, actitudinal y psicomotora (un individuo, un grupo o una sociedad entera); Del grado en el que su dominio por quienes tengan la condición de “alumnos” contribuya a: Consolidar los valores que acepta la comunidad en la que ocurre la enseñanza, por ser necesarios para establecer relaciones sociales estables, haciendo previsible el comportamiento de los que asumen los diferentes que hacen posible la vida en sociedad; Aportar los recursos científicos, técnicos y prácticos que requiere el buen funcionamiento de los sistemas sociales (sanitario, económico, político, escolar, etc.).

No se trata de defender, con este punto de partida, un concepto meramente utilitarista de la enseñanza, sino de reconocer la legitimidad del usuario (el individuo y la sociedad) del servicio educativo escolar, y no de otras entidades, en la acreditación de la calidad del objeto de la enseñanza, sin que ello anule la necesidad de que las instituciones que otorgan soporte a la enseñanza escolar dispongan de los medios técnicos y científicos necesarios para facilitar información acerca de las características y virtualidades de los contenidos que se enseñan; virtualidades que no se derivan de postulados “esencialistas” sino de la prognosis que se haga de su capacidad para colmar carencias o dar respuesta a propósitos y objetivos personales y sociales.

Este planteamiento suscita, no obstante, dos importantes cuestiones, cuya respuesta satisfactoria está cargada de problematicidad: ¿La aplicación del criterio de utilidad por parte de los individuos, de forma personal e independiente, al atribuir “calidad” a las opciones formativas, y al decidir, en consonancia con ello, cuál de ellas van a elegir por considerar que es la más valiosa, asegura, integrando tales decisiones individuales e independientes, que la comunidad, el sistema social, satisface las necesidades generales que requiere su propia pervivencia, evolución y cambio, así como la creación de un amplio estado de bienestar entre los ciudadanos? ¿Quién integra las “utilidades individuales” en una “utilidad general” cuando no exista una clara compatibilidad entre una y otras? La armonización de las posibles discrepancias entre la percepción de utilidad individual y el valor social de algunos itinerarios escolares se procura en la práctica de diferentes formas: En ocasiones, es el poder político, actuando como representante (no siempre legítimo) de los ciudadanos, quién decide hasta dónde priman lo social y lo individual, regulando para ello tanto las opciones formativas susceptibles de ser elegidas por los individuos como los requisitos que han de reunir para acceder a cada una de ellas Es, así mismo, frecuente que el dilema “utilidad individual”/”utilidad social” sea resuelto recurriendo a argumentos y estudios técnicos, tanto de situación como prospectivos. Son no pocas las ocasiones en las que son ciertos grupos de interés (los profesores y sus organizaciones o sectores sociales con elevada capacidad de influencia en las decisiones políticas, por ejemplo) los que deciden finalmente qué forma ha de tener el objeto de enseñanza para que sea útil social e individualmente para sus miembros.

Aunque, de acuerdo con lo anterior, la prueba final de “valiosidad” es la aceptación de cada una de las propuestas formativas que se realizan a través de las instituciones escolares, no cabe duda de que, por ello mismo, es conveniente, y aun obligado: Realizar, antes de decidir acerca de las mismas, y de opinar sobre las propias opciones en cuanto tales, un estudio de las necesidades que existen en materia de competencias en las “audiencias” cuyos miembros serán sus potenciales destinatarios, tomando para ello diferentes unidades de análisis (los individuos, en diversos contextos; los grupos, en sus variadas modalidades; las entidades productivas, en sus heterogéneas tipologías etc.), considerando, en general, tales –unidades de análisis- a los subsistemas que hacen posible el eficaz funcionamiento del sistema social en cada momento histórico; Decidir, en consonancia con el needs assessment realizado, previniendo posibles sesgos, qué contendidos formativos, convenientemente estructurados en planes y programas de enseñanza, satisfarán de forma eficaz, eficiente y efectiva las necesidades personales y sociales existentes; Garantizar que los contenidos seleccionados cuentan con solvencia científica y actualidad plenas; Prever “mecanismos” de adaptación que permitan corregir las prognosis erróneas y la adaptación progresiva del objeto de enseñanza a la evolución de las demandas y necesidades de sus destinatarios; Diseñar un sistema de evaluación dotado de la imprescindible acuracidad (válido y fiable) para verificar en qué medida los alumnos incorporan a sus recursos competenciales los contenidos de la enseñanza.

El “objeto de enseñanza” Como no está entre los propósitos de esta Ponencia el realizar una “evaluación de las necesidades” que, en los momentos actual y futuro, experimentan y experimentarán los destinatarios del servicio público de la enseñanza escolar, en este punto se alude únicamente a las características de los propios contenidos, estimando desde la teoría su pertinencia para dar respuesta a aquello que con ellos presumiblemente pretenden conseguir los ciudadanos y las comunidades de este primer tercio del siglo XXI. Caben a este respecto, tres planteamientos diferentes, aunque complementarios, y múltiples opciones en las intersecciones posibles de estos tres “ejemplos ejemplares”, o paradigmas: el tradicional, el constructivista y el de la pedagogía auténtica a)Desde un punto de vista tradicional, son “objeto” de enseñanza escolar contenidos científicos, técnicos y prácticos seleccionados tomando como criterios básicos su importancia académica y proyección científica y tecnológica; su ajuste al nivel madurativo del alumno, y su valor propedéutico para el aprendizaje de otras materias.

El constructivismo, sin despreciar los requerimientos académicos del sistema tradicional a la hora de atribuir relevancia a los contenidos de la enseñanza, introduce nuevos criterios: La conexión de lo que se enseña y aprende con la realidad en la que vive el alumno, de tal forma que las competencias que se adquieran en la escuela sean un eficaz instrumento de adaptación del individuo a su entorno; El requerimiento de que el objeto de aprendizaje sea un medio para nuevos aprendizajes, lo que demanda incorporar a los contenidos de la enseñanza estrategias y métodos de estudio así como recursos de aprendizaje de tipo metacognitivo, a fin de que los alumnos se conviertan progresivamente en making persons, personas capaces de construir de forma autónoma su pensamiento y de interpretar la realidad utilizando capacidades cognitivas propias. La voz auténtica” hace referencia a la esencia del tercero de los planteamientos, al querer significar con su utilización que lo que se enseña en la escuela ha de ser genuino, es decir, ha de estar en estricta correspondencia con lo que en su vida personal, profesional y social hacen los músicos, empresarios, políticos, artesanos, maestros, periodistas, ingenieros, médicos, taxistas, etc., en contraposición con los aprendizajes que se conciben por y para el propio sistema escolar, como si fuese una entidad cerrada en si misma y autosuficiente, es decir, artificial.

Para que el objeto de enseñanza sea “auténtico” es imprescindible que: Sea el propio alumno el que construya, a través de una enseñanza auténtica, su individual sistema de conocimientos (“aprendizaje auténtico”), y no, como es habitual en los curricula tradicionales, que su papel se agote en la asimilación de discursos, objetos y logros que otros han producido, recopilado y transmitido; ü Los alumnos, formando parte de su “aprendizaje auténtico”, efectúen un trabajo sistemático de investigación “real”, para lo cual es imprescindible que aquello que aprenden –el “objeto”- contenga: La información necesaria para la construcción guiada del propio sistema de pensamiento (hechos, vocabulario, teorías, algoritmos, convenciones, procedimientos, etc.); Un tratamiento en profundidad de los contenidos de la enseñanza, y no una mera recopilación de hechos y conceptos; Las competencias para producir comunicaciones que permitan transmitir a audiencias no escolares ideas, razonamientos, descripciones, propuestas, valoraciones, etc.; Contenidos que tengan valor fuera del ámbito escolar; es decir, que sean útiles en situaciones propias de la vida ordinaria (“auténtica”), y que se ajusten a estrictos estándares de calidad intelectual, tales como los de: han de servir para responder a una situación, resolver un problema o adoptar una decisión con acomodación a los mejores criterios de autoridad en la materia de que se trate; : han de ser significativos para quienes ejercen control sobre el currículum (autoridades, asociaciones profesionales, expertos, padres y, en su caso, alumnos). El objeto de la enseñanza escolar del siglo del conocimiento ha de responder a las características de la pedagogía auténtica, considerando que el alcanzar tal condición no excluye el otorgar valor a los aprendizajes fruto de la asimilación de lo que “otros” han desarrollado (pedagogía tradicional) o a la adquisición de competencias transferibles y de recursos cognitivos que son “herramientas” para el aprendizaje autónomo (pedagogía constructivista), sino que es la razón que en último término justifica su inclusión como materia de enseñanza: todos las metas del aprendizaje han de concluir en el incremento de las competencias de los alumnos para intervenir con éxito en el mundo real.

En consonancia con el marco de pensamiento K SIGMA en el que se desarrolla esta Ponencia, que enfatiza la relevancia que tiene la rapidez con que se operan los cambios, y la variabilidad de contextos en los que ocurren, en la Sociedad del Conocimiento, se postula un modelo explicativo de la calidad del servicio (educativo) que prestan las organizaciones (escolares) que difiere de las concepciones clásicas que interpretan la calidad como un estado que, una vez alcanzado, lo procedente es mantenerlo. Frente, por consiguiente, a esta visión estática de la calidad concebida como una cualidad de valor constante, la teoría que se propone K SIGMA considera que es –la calidad- una variable cuyos valores evolucionan según el siguiente modelo, desarrollado como una versión modificada del propuesto por Noritaki Kano Región en la que se produce satisfacción Calidad básica Calidad que “atrapa al cliente” Calidad Presión de la competitividad Tendencia a “regresar” al nivel inferior De acuerdo con este modelo: Existe un nivel básico de calidad que los “clientes” suponen consustancial al servicio o al producto que reciben (en los países desarrollados, todos los centros escolares tienen profesores con la necesaria titulación, por ejemplo).

A los elementos que forman parte de este nivel no suele hacerse referencia cuando se emite un juicio que atribuye a la calidad un valor positivo: si falta alguno de estos elementos, la percepción es que la calidad es mínima; por el contrario, si están presentes, no generan satisfacción ni se toman como indicadores de calidad. Obsérvese que la flecha representativa de su trayectoria no alcanza la zona de “satisfacción” en ningún punto de su trayectoria, disminuyendo según transcurre el tiempo la satisfacción si la prestación del servicio no abandona esta zona de “calidad básica”; La línea que representa la calidad esperada (azul) traza la ruta que sigue la satisfacción a medida que el servicio (educativo) satisface expectativas explicitas de los “clientes” (enseñanza de un segundo idioma, incorporación de las nuevas tecnologías a la enseñanza, disminución de la ratio profesor alumno, mejora de los servicios de orientación, tasas de éxito progresivamente mejores en la progresión académica, etc.): están tanto más insatisfechos cuanto menos se cumplen estas expectativas, y ganan en satisfacción a medida que perciben que las colman.

La calidad que se le reconoce habitualmente a la enseñanza es función del grado en que responde a las expectativas expresas de sus destinatarios. Son cualidades que atrapan al cliente aquellas que, fruto de la innovación, no son esperables y se presentan como específicas, singulares y propias de determinadas organizaciones “innovadoras”. En el modelo, se sitúan siempre en la zona de “satisfacción” (la introducción de Internet, en los años que corren, por ejemplo, para tutelar la actividad del alumno fuera del tiempo escolar). Las“expectativas de calidad” de los “clientes” se comportan de tal forma que: o Cualidades que en un determinado momento se corresponden con expectativas explícitas, como consecuencia del continuo proceso de mejora, pasan a forma parte de la calidad básica, y dejan de generar satisfacción; Cualidades que atrapan al cliente por ser aceptadas como especialmente valiosas se convierten, primero, en parte de la calidad esperada y, posteriormente, en calidad básica.

Las organizaciones que han alcanzado el nivel de calidad que atrapa o “excelente”, si su fuerza innovadora decae como consecuencia de su autopercepción de éxito, pierden progresivamente viabilidad, y terminan por no ser competitivas (efecto morir de éxito). El factor que explica la liberación de los recursos intelectuales, y sobre todo de la capacidad de innovación, de que disponen (o son capaces de atraer) la organización y sus miembros para satisfacer las crecientes demandas de los clientes es la competitividad, siendo condición para que este factor sea operativo que exista libertad de elegir la institución que ofrece los servicios (de enseñanza) de mayor calidad. Teoría de las organizaciones escolares: los grupos de interés.

Aspectos generales K SIGMA es, al menos así se presenta, algo más que un método para mejorar la calidad, aspirando a constituirse en una nueva filosofía de gestión de las organizaciones que prestan servicios (escolares) o producen bienes en el siglo del conocimiento. De esta nueva “filosofía” son puntos centrales: La efectiva y eficiente satisfacción de las demandas y necesidades de los “clientes” son el objetivo último y razón de ser de las organizaciones; La gestión de la organización se centra en la mejora de los procesos a través de los cuales presta los servicios o produce los bienes que satisfacen las expectativas y demandas de los clientes; La estimación de la calidad de los servicios prestados y bienes producidos se hace a través de datos y hechos; La eficiencia y la efectividad de la organización se someten a un proceso continuo de control; La eficiencia y la efectividad se procuran mediante la colaboración entre todos los implicados en la “cadena de producción” (directivos, trabajadores, “clientes”, grupos de interés); La “voz del cliente”: Es un indicador acuraz de eficiencia y efectividad y un determinante crítico de las decisiones organizacionales; Debe analizarse a través de variables mensurables; Es el punto de partida de los procesos de mejora; Aunque el propósito final es la perfección en eficiencia y efectividad, se admite la posibilidad de se produzcan “errores”; Antes de introducir nuevos recursos en un proceso para mejorar su efectividad, es preciso eliminar los “errores” o “defectos” que se producen en el mismo; La innovación constituye un determinante estratégico de la viabilidad de las organización; La responsabilidad última se sitúa en las personas que detentan funciones directivas, que son quienes han de adoptar la decisión de trabajar según este paradigma de gestión, y, subsiguientemente, tomar las medidas necesarias para formar a todos los trabajadores (profesores) en su espíritu, técnicas y procedimientos de actuación; generalizar la convicción de que superar situaciones de insuficiente eficiencia o efectividad es algo crítico para el futuro de la organización, y convencer de que ello puede conseguirse con apoyo en los poderosos instrumentos que ofrece K SIGMA.

Esta centralidad del cliente, además de generar la energía que alimente el funcionamiento de la organización, replantea la concepción de la propia pirámide organizacional: frente a la tradicional y weberiana concepción clásica de estructura piramidal, que sitúa en su vértice a los directivos de nivel superior y en su base a los “trabajadores de primera línea” y a los “clientes”, K SIGMA propone como alternativa otra, coronada y sostenida por quienes son los destinatarios de los servicios y bienes que presta y produce la organización y cuyo soporte son los órganos de dirección, que mantienen permanentes intercambios con un entorno formado por los individuos y las entidades (los grupos de interés) que, pudiendo influir en su efectividad y eficiencia, se forman expectativas que esperan satisfacer a través de tales intercambios:

En el “mapa de ruta” de K SIGMA, figuran como puntos de referencia: Identificar a los “clientes” y a los principales grupos de interés, para conocer en todo momento sus expectativas respecto de la organización (escolar); Conocer qué procesos de los que desarrolla la organización son “clave” para dar respuestas efectivas a las expectativas y demandas de los “clientes”; Medir el rendimiento actual de la organización (eficiencia con que está dando satisfacción a los Desvelar los procesos que son responsables de la existencia de niveles de efectividad y de eficiencia insatisfactorios; Establecer prioridades para acometer planes de mejora de la efectividad y eficiencia de los procesos que son causa del insatisfactorio rendimiento de la organización, o que pueden mejorarlo; Implantar los planes de mejora; Valorar el impacto de los planes de mejora.

La teoría El estudio de la enseñanza escolar tomando como unidad de análisis las organizaciones docentes como configuraciones y no elementos aislados de las mismas atrae desde hace ya algunos decenios el interés no sólo de los investigadores, quienes para superar la dificultad de integrar en un mismo modelo numerosas y heterogéneas variables han debido recurrir a instrumentos de análisis de gran complejidad y potencia, sino también el de los políticos y administradores, crecientemente preocupados por proporcionar a los ciudadanos instituciones (escolares) efectivas, que satisfagan las demandas de sus “clientes” (alumnos y padres, en el caso de las que ofrecen programas de enseñanza), y el de los propios profesionales (de la enseñanza), a quienes se considera, cada vez más, responsables de la eficiente gestión de las organizaciones en las que ejercen. Se dispone, así, de numerosos estudios relativos a este dominio, pudiendo considerarse, el “Informe Coleman” si no el primer trabajo concebido para apreciar qué variables escolares y no escolares determinan la calidad de la enseñanza y el éxito de los alumnos en su aprendizaje sí un cornerstone en el camino que desde su publicación se ha seguido para desvelar los efectos de las escuelas en los resultados instructivos.

Coleman y un amplio grupo de investigadores dan a conocer en los años sesenta y setenta conocidos e influyentes estudios en los que llegan a la conclusión de que las instituciones docentes, en sentido estricto, tienen un efecto limitado en los logros de los alumnos, si se compara con el que ejerce el medio sociofamiliar Según avanzan los años 70, se identifican variables relacionadas con el funcionamiento de las escuelas, y se pone de manifiesto que, sin restar importancia a las que constituyen el medio sociofamiliar, tienen capacidad para producir cambios significativos en el rendimiento de los alumnos En las dos décadas siguientes, se enfatiza la importancia de las variables del nivel “escuela”, y se cuantifican sus efectos en el rendimiento escolar y en otras variables que se consideran así mismo indicadores de calidad de la enseñanza Fijación de metas; Liderazgo instructivo; Oportunidad de aprender; Clima escolar; Gobierno compartido; Tecnología de enseñanza; Fortalecimiento del papel del profesor; Participación e implicación de los padres en la actividad escolar; etc.

Ya en los últimos años, de la mano del interés existente por establecer sistemas de accountability para regular el funcionamiento de las escuelas, se busca incrementar la efectividad, eficiencia y equidad de la enseñanza mediante el otorgamiento a los centros docentes de crecientes niveles de autonomía, la evaluación externa de los resultados escolares y la atribución a administradores, directores y profesores de responsabilidad por los niveles de calidad con que prestan el servicio educativo. Todavía hoy, las teorías clásicas, de corte eminentemente académico-didáctico, describen los centros de enseñanza como procesadores técnicos de inputs (capital, recursos tecnológicos y humanos y trabajo, básicamente), diseñados con la finalidad de transformar una “materia prima” (el alumno sin determinadas competencias) en un “producto” (el alumno con las competencias que no poseía y que forman parte del plan formativo del programa de enseñanza que ha realizado), por lo que tienen una capacidad limitada para explicar lo que ocurre realmente en los establecimientos docentes que operan en la sociedad del conocimiento (qué objetivos persiguen sus integrantes; qué les permite captar recursos del entorno; qué incentiva a profesores y alumnos a aportar esfuerzo y talento a su trabajo; qué fuerzas facilitan o limitan su actividad, etc.), por lo que en esta Ponencia se propone una nueva teoría de la escuela, más comprensiva, que, sin ignorar las virtualidades de las que se han denominado “clásicas” (en cualquiera de sus variantes), pretende integrar: La formulación, a partir de los trabajos de Ackerman y Bauer, Carroll, Davis, Preston y Post, Wartick y Cochran, entre otros, de la llamada teoría social de las organizaciones laborales, de la que son elementos constitutivos los principios de: Responsabilidad social (satisfacción por las organizaciones laborales de las expectativas de la sociedad y de las personas). (eficiencia en la satisfacción de necesidades del entorno); entre dos exigencias que pudieran percibirse como antagónicas: el rendimiento económico y las obligaciones con la sociedad y el medio natural. El desarrollo, bajo el inicial impulso de la emblemática obra Strategic Management:A Stakeholder Approach, de Freeman, de la teoría de los grupos de interés, de la que es elemento central el postulado de que los objetivos y el funcionamiento de una organización están determinados por la pretensión que tienen sus dirigentes de dar satisfacción a los individuos y grupos que tienen algún tipo de influencia sobre ella y que, consiguientemente, pretenden satisfacer sus propias necesidades a través de la misma. Los resultados de las investigaciones que han puesto de manifiesto la relevancia que tienen los factores escolares para determinar la efectividad del proceso de aprendizaje, controlados los efectos de las variables no determinables por las instituciones docentes (los rasgos genéticos de los alumnos o las condiciones del medio sociofamiliar, por ejemplo), tanto aquellas que se han apoyado en modelos que integran variables tratadas como independientes como las que han estudiado los factores escolares integrados formando configuraciones (se incluyen en esta última categoría las investigaciones hechas sobre los llamados centros escolares eficientes).

Integrando estos tres ámbitos de estudio, la nueva Teoría de la Escuela consta de un núcleo, constituido por un modelo de eficacia y eficiencia que responde en buena medida a la concepción clásica de la escuela como “operador” que transforma los recursos ( style="mso-bidi-font-style:normal">inputs) en resultados (outputs) con apoyo en una determinada tecnología, y un entorno formado por “grupos de interés” que hace que la efectividad del operador sea función también del grado en que el modelo organizativo de la escuela es compatible con el sistema de creencias (componente que aporta la teoría social de las organizaciones laborales) y satisface las expectativas de las personas y entidades que tienen reconocida capacidad y “derecho” para intervenir (“stakeholders”) en su funcionamiento.

La nueva teoría se etiqueta bajo el rótulo del Modelo sociotécnico de efectividad escolar organizacional:

Los grupos de interés La teoría de las organizaciones (escolares) propuesta en esta Ponencia, permite superar la trivial identificación entre contexto escolar y entorno físico y cultural en el que está radicado el centro de enseñanza: en la era del conocimiento, como consecuencia de la aplicación de los principios de “libertad de elección de centro” y de “autonomía de los establecimientos de enseñanza”, las instituciones educativas se definen (o debieran definirse) en una estructura de relaciones recíprocas con los individuos y grupos con los que mantienen vínculos económicos, administrativos, ideológicos, culturales, religiosos o simplemente de “proveedor” a “receptor” de sus servicios, y que, siguiendo a Freeman, venimos denominando “grupos de interés”. En sus relaciones con los grupos de interés, la organización (sus órganos de gobierno, y especialmente el director como quien la personifica) ha de adoptar sus estrategias, de acuerdo con la teoría de la dependencia desarrollada por Pfeffer y Salancik, teniendo en cuenta la importancia relativa que tienen los recursos que cada grupo aporta a la puesta en marcha, crecimiento, estabilidad y desarrollo de la organización

La importancia (la “distancia”) de un grupo de interés depende del influjo que ejerce en la organización y de la dependencia que está tiene de sus aportaciones, según un modelo constituido por tres postulados: La dependencia de una organización (escolar) respecto de un grupo de interés es igual al influjo que éste ejerce en los determinantes de su viabilidad (la de la organización); El influjo de un grupo de interés es directamente proporcional al grado en que sus aportaciones son críticas para la viabilidad de la organización; La dependencia de una organización de un grupo de interés es inversamente proporcional al grado en que ésta puede asegurar su viabilidad sin las aportaciones del grupo de interés (o fuera de sus relaciones con el grupo de interés). Influjo de “A” sobre Dependencia de“B” respecto de “A” Recursos que obtiene “B” fuera de la relación con “A” que suplen, neutralizan o mejoran los que le proporciona “B” Las relaciones con los grupos de interés son una de las responsabilidades primarias de los órganos de dirección; su tipología responde al modelo de “negociación”, y su objetivo es situarlas en un punto en el que las demandas y las contribuciones de cada uno y de todos ellos están equilibradas, de tal forma que favorezcan permanentemente la creación del entorno más favorable para la viabilidad de la organización.

La Sociedad del Conocimiento alcanzará a ser tal en la medida en que el acceso a la información haga verdaderamente libres a sus integrantes para elegir aquellas opciones que juzguen más convenientes para articular su desarrollo personal y profesional tal como quieren que sea. Quienes se queden fuera de ese marco de libertad constituirán un sector social marginal al que Toffler ha llamado el “cognitariado”, y que se caracterizará por la falta de recursos para utilizar las nuevas tecnologías de la información y aprovechar las posibilidades que ofrecen desde las más variadas perspectivas (económicas, culturales, formativas, sociales, académicas, recreativas, etc.).

La institución escolar es uno de los factores que contribuirá a hacer posible esta nueva sociedad, al mismo tiempo que ésta –la Sociedad del Conocimiento- requiere re-pensar la escuela o, lo que es lo mismo, demanda una nueva teoría que explique el papel que le conviene en la actualidad a esta institución como subsistema del sistema social.

En esta Ponencia se ha pretendido bosquejar esa teoría, haciendo hincapié en la responsabilidad social de las organizaciones escolares, con una referencia expresa a las nuevas formas de intercambio entre la escuela, como institución que ha de prestar con efectividad, eficiencia y equidad el servicio público de la enseñanza, y los grupos de interés que constituyen su entorno natural.

Se destaca en esta Ponencia, en congruencia con la responsabilidad social que le atribuye a la institución escolar, que:

ü La finalidad principal de la enseñanza es dar satisfacción a las demandas y necesidades de los ciudadanos y del sistema social del que forma parte, y que su calidad –la de la enseñanza- es función del grado en el que lo consigue;

ü El objeto de enseñanza ha de responder a las exigencias de la pedagogía auténtica, queriendo con ello decir que ha de dotar a los receptores del servicio escolar de las competencias que son necesarias para actuar con éxito en el mundo real;

ü Ha de reconocérsele a los ciudadanos la capacidad, y el derecho, a elegir el centro escolar en el que deseen formarse, siempre que reúnan los requisitos académicos necesarias para cursar las enseñanzas que en el mismo se ofrezcan;

ü Ha de concederse a las escuelas autonomía de gestión de los recursos de que disponen, y en la misma media responsabilidad respecto de la eficiencia con la que los utilicen.

ü La competitividad es un factor crítico para la innovación, y ésta un determinante básico de la viabilidad de los centros de enseñanza, por lo que las Administraciones han de adoptar las medidas necesarias para favorecerla, sin generar formas de discriminación asociadas a los recursos de que disponen, al tipo de alumnos a los que forman o al lugar en el que estén ubicados los establecimientos docentes.

ü El aprecio por lo que es diferente, el valorar la “otherness”, sin perjuicio de otorgar valor a los rasgos personales y sociales propios, debe ser uno de los rasgos distintivos de la educación escolar en la Sociedad del Conocimiento;

ü Una de las finalidades básicas de la institución docente ha de ser la de favorecer la equidad social, entendiendo por tal no el procurar el crecimiento de la mediocridad, sino:

v Compensar los efectos que en los alumnos tienen circunstancias personales, familiares o medioambientales desfavorables para su aprendizaje y,

v Crear las condiciones adecuadas para que quienes tengan talentos especiales o estén dotados de una alta capacidad para adquirir nuevas competencias puedan desarrollarse plenamente y poner en acto todas sus posibilidades.

[1] Las bases teóricas y el desarrollo de los contenidos de esta conferencia se recogen en la obra “Teoría de las organizaciones y control de calidad (de la enseñanza)” (Gómez Dacal, G. y Tocino García, A. (2004): Servicio de Publicaciones de la Universidad de Salamanca.

[2] Durkheim, E. (1982): La división del trabajo social. Madrid: Akal

Durkheim, E. (1972): La educación moral. Buenos Aires: Schapire.

Durkheim, e. (1966): Educación y sociología. Barcelona: Península.

Durkheim, E. (1964): Las reglas del método sociológico. Madrid: Morata.

[3] Dewey, J. (1927): The public and its problems. Athens, OH: Swallow Press.

Dewey, J. (1899): The school and the society. Chicago: Chicago University Press.

Dewey, J. (1916): Democracy and Education. Nueva York: McMillan.

[4] Kuhn, (1966): “Las revoluciones científicas”, Méjico: Fondo de Cultura Económica (Traducción al español).

[5] Gómez Dacal, G. y Tocino García, A. (2004): K SIGMA: Op. cit.

[6] Ello ocurre frecuentemente. Así, por ejemplo, puede existir una falta de coincidencia entre la estimación que los individuos hacen del valor que tienen los estudios académicos que conducen a la educación superior (en algunos casos, sin salidas profesionales) y los de tipo vocacional que llevan a ejercer actividades laborales necesarias y respecto de las que existe una fuerte demanda por parte del sistema productivo.

[7] Caben incluso “puntos de encuentro” entre grupos ideológicos diferentes a la hora de otorgar validez, más allá de cada comunidad cultural o ideológica, a determinados valores, digamos propios del hombre en cuanto ser humano, que por consiguiente han de ser procurados universalmente. Puede llegarse –y de hecho se ha llegado- a crear un derecho positivo que proteja tales derechos por encima y más allá de las leyes nacionales de cada Estado. Es el caso, por ejemplo, de la Declaración Universal de Derechos del Hombre, aprobada por las Organización de Naciones Unidas, que proclama valores cuyo disfrute tiene que estar garantizado a cada persona, cualquiera que sea su raza, sexo o religión, y en la creación de Tribunales Internacionales para juzgar conductas que vulneren derechos universales de los hombres y de los pueblos. La formación en tales valores ha de ser, por consiguiente, un componente fundamental del “objeto de la educación”, ya que han sido por consenso considerados de la mayor utilidad para la creación de un orden social justo en el conjunto del Planeta.

[8] Hoxby entiende que al sistema escolar le corresponde el crear las condiciones para que las personas puedan hacer elecciones que sean rentables individual y socialmente, asegurando, en todo caso, que se aplican principios de equidad al prever las posibilidades que tienen de formarse todos los individuos, cualquiera que sea el grupo social o racial al que pertenezcan (Hoxby, C.: Are efficiency and equity in school finance substitutes or complements? Journal of Economic Perspectives, 10, 4, 1996, págs. 51-72.)

[9] Estos tres niveles de “calidad del objeto” se corresponden, grosso modo, con la clasificación que hace Stones (Stones, E. (1984): Psychology of Education. Londre:. Methuen. (segunda edición)) de las destrezas (competencias en la terminología del proyecto que busca crear un espacio educativo europeo) que han de adquirir los alumnos como consecuencia del aprendizaje escolar:

ü Destrezas “C” (paradigma tradicional), o competencias que adquiere el alumno mediante la asimilación de los conocimientos ya construidos que le proporcionan el profesor y los recursos didácticos;

ü Destrezas “B” (paradigma constructivista), o competencias mediante las que el alumno puede aplicar sus conocimientos y recursos cognitivos a la adquisición de nuevos conocimientos;

ü Destrezas “A” (pedagogía auténtica), competencias que le permiten al alumno aplicar sus conocimientos en contextos no escolares, genuinos.

[10] Louis, K., Kruse, S. D. y Marks, H. M. (1996): Schoolwide Professional Community. En F. M. Newman et al., Authentic Achievement: Restructuring Schools for Intellectual Quality. San Francisco: Jossey Bass.

Louis, K., Marks, S. D. y Kruse, H. M.: Teachers ´ Professional community in structuring Schools. American Education Research Journal, 33, 1996, págs. 757-798.

Louis, K. y Marks, H. M.: Does Professional community Affect the Classroom? Teachers ´ Work and Student Experiences in Restructuring Schools. American Journal of Education, 106, 1998, págs. 532-575.

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Newmann, F. M. y Wehlage, G.G. (1995): Successful School Restructuring. Madison: Wisconsin Center for Educational Research.

[11] Kano, N.: A perspective on Quality Activities in American Firms. California Management Review, 35, 3, 1993, págs. 12-31.

[12] Soler Fiérrez, E.: Control de calidad e innovación educativa. Bordón, 47,2, 1995, págs. 235-237.

[13] Pyzdek, T. (2003): Op. cit.

[14] Austin, G. (1989): School effectiveness and improvement in the United status. En D. Reynolds, B. Greemers y T. Peters (Edits.), School Effectiveness and Improvement. Proceedings of the First International Congress. Cardiff: University of Wales College of Cardiff.

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[15] Coleman, J. S., Campbell, E., Hobson, C., McPartland, J., Mood, A., Weinfield, F. y York, R. (1966): Equality of Educational Opportunity. Washington, DC: Government Printing Office.

[16] Averch, H. A., Carroll, S. j., Donaldson, T. S., Kiesling, H. J. y Puckus, J. (1972): Hoe effective is schooling? A critical review of synthesis of research findings. Santa Monica, CA: Rand.

Jencks, C., Smith, M., Bane, M. J., Cohen, D., Gintis, H., Heyns, B. y Michelson, S. (1972): Inequality, A reassessment of the effects of family and schooling in America. Nueva York: Basic Books.

[17] Brookover, W., Beady, C., Flood, P., Schweitzer, J. y Wisenbaker, J. (1979): School social systems and student achievement: Schools can make a difference. Nueva York: Praege.

Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P. Ouston, J. y Smith, A. (1979): Fifteen thousand hours and secondary schools and their effects on children. Cambridge, MA: Harvard University Press.

[18] La efectividad organizacional (apreciada en el nivel de análisis “escuela”) suele interpretarse desde dos modelos:

v El basado en objetivos, que sostiene que una organización es efectiva en la medida que alcanza las metas que tiene establecidas.

v El que tiene como núcleo el sistema de recursos, para el que la efectividad organizacional está asociada a su capacidad para tener un desarrollo equilibrado y harmonioso y para el eficiente uso de los medios (Goodman, P. S. y Pennings, J. M.(1977): Toward a workable framework. En P. S. Goodman y J. M. Pennings (Edits.), New perspectives on organizational effectiveness. San Francisco, CA: Jossey Bass (Págs. 147-184).

[19] Ackerman, R.W. y Bauer, R.A. (1976): Corporate social responsiveness. Reston, VA: Reston Pub.

[20] Carroll, A.B.: A three-dimensional conceptual model f corporate social performance. Academy of Man